Презентация на тему Этапы коррекционной работы

составить представление о ребёнке, об особенностях нарушений его развития

и определить направления работы в ближайший последующий период.

беседа с родителями, в которой выясняются особенности развития

ребёнка в широком смысле (включая наследственный, акушерский анамнез, раннее развитие ребёнка и основные проблемы в динамическом аспекте). Родителям предлагают заполнить анкету-вопросник, направленный на выявление особенностей психики ребёнка, его поведенческих проблем, умений и навыков;

что именно встревожило;

когда ребенок начал держать головку, сидеть, ползать, ходить, брать в руки предметы, жевать, есть, одеваться, раздеваться;
когда стал фиксировать взгляд на предметах, людях; узнавать родных;
реагировать на обращенную речь, говорить звуками, слогами, словами, фразами;
в каких медицинских учреждениях наблюдался (наблюдается);
в каких учреждениях оказывалась психолого-педагогическая помощь в развитии;
другая информация.
 

занятий и место работы взрослых;
есть ли еще дети, их

возраст, посещают ли школу, д/с, др.; как идет их развитие; как относятся к брату/сестре-инвалиду;
есть ли кто-либо еще, помогающий ухаживать за ребенком;
жилищно-бытовые условия.
другая информация.

имеющейся медицинской и психолого-педагогической документацией;
наблюдение за свободным поведением ребёнка

с фиксацией в протоколе наблюдения;
обследование с использованием различных тестовых инструментов в соответствии с возрастом.

передвигается с помощью вспомогательных средств (ТСР – технические средства

реабилитации: ходунки, кресло-коляска и др.), самостоятельно не передвигается
 
физическая подготовленность: основные двигательные навыки (ходьба, бег), координация движений (равновесие - сидит, стоит (с помощью или без), сидит на корточках, стоит на носках, стоит на одной ноге; согласованность движений рук и ног; точность движений (целенаправленные движения рук)
 
физические качества: быстрота, сила мышц, выносливость

в кулак; удерживает / роняет, вложенные в руку крупные/мелкие

предметы (какие); берет их полной кистью;
действия пальцами: берет маленькие предметы, пользуясь пинцетным захватом;

объекте;
прослеживание взглядом за перемещающимся объектом.
 
2. Слуховое восприятие
нахождение источника звука,

не перемещающегося в пространстве;
прослеживание за перемещением источника звука.
 
3. Тактильное восприятие
реакция на прикосновения человека;
реакция на соприкосновение с различными предметами и материалами.
 

понимает и выполняет простые речевые инструкции («встань», «сядь», «

возьми», «дай» и др.)
понимает и выполняет сложные речевые инструкции («Закрой дверь и иди сюда», «Сначала вымой руки, а потом сядь за стол»).
Показывает называемые объекты и их изображения.
Понимает действия на изображениях.
Понимает простое предложение.
Понимает простой сюжет.

называет свое имя, предметы;
называет действия;
строит простое предложение;

отвечает на вопросы по простому сюжету;
рассказывает о переживаемом событии.

контакт (касание рукой, поглаживание и т.д.), на обращенную речь,

на изменение интонации (ласковый/строгий, серьезный/веселый), громкости голоса;
поддерживает зрительный контакт с говорящим;
вступает в контакт с любым взрослым или избирательно (только мама), идет на контакт, только если требуется помощь;
привлекает к себе внимание движениями (тянет за руку и т.п.), звуками, словами; показывает, чего он хочет и др.

когда к нему походят дети; подходит сам к детям,

с какой целью (погладить/ударить, дать что-либо или отнять и т.д.);
пытается заговорить с другими;
присоединяется к игре; может играть по правилам;
проявляет симпатию/антипатию к конкретным детям и др.

«учебное поведение»: правильная поза, взгляд ребенка направлен на то,

что он делает или на того, кто с ним говорит; выполняет действия по подражанию, выполняет простые речевые инструкции,
сидит / не сидит вместе с другими, выполняет или нет требования учителя;
включается в совместную деятельность (легко/трудно, на какое время): сам начинает делать то, что делают другие или требуется посторонняя помощь и получается ли потом самостоятельно; проявляет активность, выполняет задания быстро или медленно; как воспринимает помощь учителя;
использует указательный жест.

не основанные на учете свойств предметов, ребенок со всеми

предметами действует одинаково: постукивает, тащит в рот и т.п.)
специфические манипуляции (действия основаны на учете физических свойств предметов: сжимание в руке звучащей резиновой игрушки, вращение колес перевернутой машины и т.п.)
предметные действия (предмет используется в соответствии со своим функциональным назначением: встряхивание погремушки, вставление шариков в отверстие, открывание банки, нанизывание колец на стержень, перекладывание предметов из одной емкости в другую и т.п.)

форме, величине, определение количества предметов (один, много, мало), счет;
соотнесение

предмета с его изображением, нахождение двух одинаковых предметов и их изображений;
ориентация в схеме тела;
временные представления (узнавание на картинке, называние времен года)
анализ / синтез: выделение части и целого (ствол, ветви, листья - дерево); выделение существенных признаков объектов (длинный рыжий хвост - лисица; длинные белые уши - заяц ...); обобщенные понятия (яблоко, груша - фрукты).
 

с предложенным материалом:
с игрушками (машинка, кукла и др.);
с

конструктивными материалами (кубики, лего и др.);
с интересом повторяет отдельные игровые действия педагога (качает куклу, катает машинку и др.);
принимает простой игровой сюжет и выполняет игровые действия по образцу (например, вслед за педагогом ставит матрешку в машинку и катает ее).
 

успеху или безразличен;
как реагирует на похвалу;
чем можно заинтересовать

ребенка (возможные стимулы: лакомства, любимые игрушки, все, что связано с общением; виды деятельности – рисование, слушание музыки и т.п.)
влияет ли на результативность деятельности ребенка поощрение

контактен, отсутствуют страхи);
спокойное (ребенок положительно относится к окружению, малоконтактен,

неэмоционален);
возбужденное (неустойчивая деятельность, крик);
подавленное (вял, бездеятелен, тихо и долго плачет);
неустойчивое (переходит от одного настроения к другому).

взрослого;
успокаивается при переключении на другую деятельность;
требуется взять за руку

или обнять;
требуется выйти с ребенком из кабинета.

сенсорно-двигательные, речевые, эмоционально-аффективные, действия с частями объектов или нефункциональными

компонентами игрового материала, ритуалы и привычки)

Степень самостоятельности при самообслуживании:
полностью сам(а) (по

подражанию, по образцу, по словесной инструкции, самостоятельно);
требуется незначительная помощь;
нуждается в значительной помощи;
нуждается в полном уходе.

наблюдения со всеми участниками коррекционного процесса.

Результаты

беседы, наблюдений, обследо –
ваний, консультаций фиксируются в индиви –
дуальной карте ребёнка. Родители получают устное и письменное заключение о результа-
тах приёма и данные проведенных обследова-
ний, а также рекомендации по принципиаль-
ным вопросам помощи ребёнку, его воспитанию
и обучению и – в случае необходимости – по
дальнейшему обследованию.

внимание!

является формирование так называемого «учебного поведения».
«Учебное

поведение» — это когда ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые пособия социально приемлемым образом.

Установление контакта.

Формирование учебного поведения зависит

от успешности работы по эмоциональному развитию ребёнка, по развитию его способности к контакту. Для установления этого контакта необходимо организовать комфортную ситуацию общения. Она должна подкрепляться приятными впечатлениями и не требовать недоступных для ребёнка форм взаимодействия. Основное тут - не торопиться, постараться увидеть встречное движение ребенка и адекватно на него ответить.

Игра.
На первых

порах занятие может носить форму игры. Усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение, поэтому исходно мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий, ту деятельность, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентируемся на интересы и пристрастия ребёнка.

Цели.

Требования к организованности, произвольному сосредоточению пока предъявляются осторожно, дозировано, так как мы преследуем следующие цели:
выработать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то, скорее всего, сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;
зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;
постепенно закрепить определенную последовательность действий по ходу занятия.
В конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок "хорошо позанимался" и "выполнил задание", что он вел себя как "хороший, умный ученик". Этим мы добиваемой постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника.

Условия.

Когда эмоциональный контакт с ребенком установлен, можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной учебной ситуации. Прежде всего необходимо выполнять определённые условия:
занятия должны проводиться в определенном месте в специально отведенное время;
ребёнок постепенно привыкает к тому, что в кабинете есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются;
место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию;
на самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного конкретного задания. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать.

поведение можно было сформировать, необходимо, чтобы ребенок предварительно научился:

- выполнять движения по подражанию взрослому;
- следовать вербальным инструкциям.
Без умения действовать по образцу обучение ребенка невозможно.

Подражание.
В поведенческой терапии

считается возможным научить ребенка подражать, установив связь между актом подражания и положительным подкрепляющим стимулом. Постепенно, ребенок понимает, что за повторение чужого действия его ждет поощрение, а затем само подражание может стать для него игрой.

лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы

ученик смотрел на учителя либо спонтанно, либо по инструкции.
2. Взрослый произносит инструкцию: «Делай так» и показывает ребенку простое действие (поднять руки вверх, встать, хлопнуть в ладоши или по столу). При этом само действие не называется. В начале обучения нужно выбирать действия и движения, которые ребенок может сделать без моделирования.
3. Коротким сильным движением (физическая помощь) ребенку помогают повторить показанное действие и поощряют его со словами: «Молодец, ты сделал как я!» и т.п.
Иногда на начальном этапе обучения желательно участие второго взрослого, который стоя позади ребенка, помогает ему выполнять необходимые действия. Говорит и показывает действия только тот взрослый, который находится перед ребенком. В этом случае необходимо показать требуемое действие более четко и замедленно. Кроме того, между демонстрируемым действием и предоставляемой помощью уменьшается пауза и ребенку будет легче связать эти два события между собой.
4. В дальнейшем помощь уменьшается, и подкрепляются попытки ребенка выполнить действие самостоятельно.
Чтобы навык подражания легче переносился в повседневную жизнь, поведенческие терапевты предлагают использовать различные игры, в которых все играющие повторяют одни и те же действия или подражают ведущему (например, различные хороводные игры).
 

обучения выполнению инструкций, прежде всего, необходимо выяснить, что ребенок

может сделать по просьбе взрослого. Как правило, дети с тяжелыми нарушениями поведения либо совсем не выполняют инструкции, либо делают это только в тех случаях, когда сами заинтересованы в результате выполняемого действия.
Анализ причин, по которым ребенок не выполняет инструкции и просьбы взрослых является совершенно необходимым. Нужно выяснить, что стоит за проблемой «непослушания» в данном случае — нарушение понимания речи, неумение выполнить требуемое действие, невнимание к словам взрослого, активный негативизм на любые требования? На этот вопрос бывает очень трудно ответить. В рамках поведенческой терапии есть возможности для анализа поведения, однако, в реальной практике начинают сразу с обучения. Это связано с однозначным положительным влиянием подкрепления на навык выполнения инструкций взрослого. Говоря кратко, какова бы ни была причина невыполнения инструкций, ребенок начинает их выполнять после обучения, если:
1) эти инструкции не являются слишком трудными;
2) выполнение последовательно подкрепляется.

обучения очень важен. На начальном этапе следует выбрать те

движения и действия, которые ребенок умеет и стремится выполнять в естественных условиях.
В начале обучения главной задачей не является формирование навыка, следовать новым инструкциям. Важнее всего научить ребенка вниманию к словам взрослого, дать ему опыт «послушания» — когда взрослый говорит, а ребенок делает.

ученику простую одношаговую инструкцию, обращаясь к нему по имени:

«Миша, сядь (подними, возьми и т.п.)». Инструкция дается громко и четко.
2. Если ученик не выполняет инструкцию в течение 3—5 секунд, взрослый помогает ему: крепко (но не больно) берет ребенка за плечи, усаживает на стул, или его рукой поднимает предмет. При этом словесно обозначает результат («молодец, ты сел», «умница, ты взяла мяч» и т.д.). В первый раз одновременно с такой похвалой ребенок может получить и более ощутимую награду (например, кусочек печенья), даже если он выполнил инструкцию с полной помощью взрослого.
3. При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 1—2 секунды и, если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое действие вместе с учеником, обозначая словесно результат, но уже не подкрепляя.
4. Постепенно помощь ослабляется, предъявляется не сразу, ребенку дается возможность выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели подкрепляется. Например, взрослый просит ребенка дать предмет («Миша, дай»), ждет несколько секунд (не более 5 — в зависимости от индивидуальных различий), затем подталкивает его руку по направлению к предмету, и ждет 1—2 секунды, возьмет ли он его сам. В случае успеха взрослый помогает ребенку быстро закончить действие и поощряет выполнение. Затем взрослый уменьшает свою помощь на заключительном этапе, лишь слегка подталкивая руку ребенка в направлении своей руки, в которую тот сможет вложить предмет уже сам.
5. При обучении выполнению простых инструкций необходимо (особенно на начальном этапе) четко организовать учебную ситуацию. Произнося инструкцию, взрослый должен находиться рядом с ребенком, развернув его лицом к себе; стул, на который его просят сесть, нужно поставить у него за спиной; предмет, который просят взять, должен лежать перед ребенком. Таким образом, ситуация должна быть максимально понятной для ребенка, и когда он станет выполнять наиболее простые просьбы, можно начинать усложнять условия его обучения (увеличивать дистанцию между собой и ребенком в момент просьбы, отодвигать стул подальше от него, располагать предметы в отдалении и т.д.).

научился выполнять по заданию некоторые привычные для него действия

и движения, навык следования инструкциям используется для отработки правильной позы за столом и основ произвольного внимания. Обычно используются инструкции: «Сядь хорошо», «Руки на колени», «Посмотри на меня» и т.п. Главная цель обучения на этом этапе — сконцентрировать внимание ребенка на основных компонентах учебной ситуации, научить его контролировать свою позу во время занятия.

Для формирования учебного поведения также важно установление зрительного контакта

в ситуации обучения. Существует много различных точек зрения по поводу направленного обучения смотреть в глаза. Некоторые специалисты не без основания опасаются, что требование: «Посмотри на меня» приведет к негативной реакции ребенка и уменьшит возможность спонтанного зрительного контакта в будущем. Иногда это связано с особой чувствительностью к человеческому взгляду, поэтому следует, по возможности, избегать инструкции «Посмотри на меня», используя другие приемы для привлечения внимания ребенка. Однако при тяжелых нарушениях поведения часто бывает просто необходимо сформировать зрительный контакт.

момент предъявления инструкции взрослый может держать на уровне своих

глаз лакомство или игрушку, которые привлекут внимание ребенка. Так, естественным образом, подкрепляется сначала непроизвольный взгляд в направлении лица взрослого;
• для того, чтобы сформировать взгляд в глаза, часто используют раскачивание на качелях. Качели приостанавливают и начинают раскачивать только в том случае, если ребенок смотрит на взрослого;
• иногда более эффективным может оказаться временное сосредоточение внимания на других, не являющихся столь болезненными, инструкциях. При этом следует поощрять ребенка за спонтанный взгляд в глаза.