Слайд 2
Авторы:
Л. Б. Баряева
И. Г. Вечканова
О. П. Гаврилушкина
С. Ю. Кондратьева
И. Н. Лебедева
Е. А. Логинова
Л. В. Лопатина
Н. А. Ноткина
Т. С. Овчинникова
Н. Н. Яковлева
Слайд 3
Издание выпущено при поддержке Комитета по печати и
взаимодействию со средствами массовой информации Санкт-Петербурга
Рекомендована к использованию в
образовательных учреждениях
Региональным экспертным советом Комитета по образованию
Правительства Санкт-Петербурга
Слайд 4
«Программа» предназначена для коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного
возраста (от трех-четырех до семи лет), к которым по
международной статистической классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10) относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84).
Слайд 5
Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется
целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется в три
этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста. Каждый этап, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и деятельности по квалифицированной коррекции недостатков физического и (или) психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
Слайд 6
На первом этапе проводится коррекционно-развивающая
работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена, прежде
всего, совершенствованию психофизических механизмов развития детей с задержкой психического развития, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.
Второй этап посвящен работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в физическом и психоречевом развитии детей, формируются и совершенствуются элементарные навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.
На третьем этапе начинается целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ЗПР. Она предполагает не только совершенствование усвоенных детьми игровых, бытовых и других умений и навыков, но и коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.
Слайд 7
Для реализации дифференцированного подхода к процессу воспитания и
обучения дошкольников с ЗПР каждый этап обучения (в рамках
ряда направлений коррекционно-развивающей работы) делится на три периода.
Периоды коррекционно-развивающей работы на каждом этапе могут варьироваться от одного до трех и более месяцев. Они определяются для каждого ребенка индивидуально.
Слайд 8
СОДЕРЖАНИЕ
ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Младший дошкольный возраст (ориентировочно 3
3,5 – 4 4,5 года)
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО
ОБРАЗА
ЖИЗНИ
Физическое воспитание
Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни
Сенсорно-перцептивное развитие в условиях полифункциональной среды
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков
Развитие речи и профилактика речевых нарушений
Конструирование
Формирование элементарных математических представлений
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Изобразительная деятельность
Музыкальное воспитание
ТРУД
Слайд 9
ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Средний дошкольный возраст (ориентировочно 4,5
года – 5,5 лет)
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ
Физическое воспитание
Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни
Сенсорно-перцептивное развитие в условиях полифункциональной среды
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков
Развитие речи и профилактика речевых нарушений
Конструирование
Формирование элементарных математических представлений
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Изобразительная деятельность
Музыкальное воспитание
ТРУД
Слайд 10
ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Старший дошкольный возраст (ориентировочно 5,5 –
6,5 7 лет)
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО
ОБРАЗА
ЖИЗНИ
Физическое воспитание
Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни
Сенсорно-перцептивное развитие в условиях полифункциональной среды
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков
Развитие речи, коррекция речевых нарушений и профилактика затруднений в овладении чтением и письмом
Конструирование
Формирование элементарных математических представлений и профилактика дискалькулии
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Изобразительная деятельность
Музыкальное воспитание
ТРУД
Слайд 11
Литературный материал
Музыкальный репертуар
Предметно-развивающая среда для коррекционно-развивающей работы с
детьми
Список рекомендуемой литературы
Слайд 12
Классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных
форм ЗПР - основополагающая для разработки подходов и содержания
«Программы».
В соответствии с этой классификацией авторы характеризуя детей с ЗПР, опираются на положение о том, что понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи.
Они не являются умственно отсталыми.
Выделены следующие типы ЗПР:
-по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
-соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);
-психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);
-церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская).
Слайд 13
Задержка психического развития
конституционального происхождения (гармонический психический и психофизической инфантилизм): на первый
план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны аффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т. п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют интерес к игре-действию, а не к игре-отношению, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной, даже в школьном возрасте. Незрелость психики сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. Этим детям рекомендуется комплексная коррекция развития педагогическими и медицинскими средствами.
У детей с ЗПР конституционального происхождения отмечается наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи.
Этап работы с детьми с ЗПР конституционального генеза по «Программе» определяется после проведения обследования, с учетом индивидуальных особенностей ребенка. «Мозаичность» в развитии ребенка с ЗПР требует индивидуального маршрута обучения, определения ребенка в подгруппы на разные виды занятий. Основная роль в проведении коррекционно-развивающей работы с детьми данного вида дизонтогенеза принадлежит учителю-дефектологу и воспитателю.
На определенном этапе обучения, по мере выхода ребенка на низший уровень интеллектуальной нормы, занятия с ним могут осуществляться по одной из комплексных программ дошкольного воспитания. При систематической индивидуальной коррекционной работе с участием различных специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога) этот вариант ЗПР имеет наиболее благоприятный прогноз.
Слайд 14
Задержка психического развития соматогенного
генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца,
почек, эндокринной системы и др. Эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельности. Для детей с ЗПР соматогенного генеза характерны явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность. В условиях гипо- или гиперопеки у детей нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости и т.п.
При обследования детей с ЗПР данного типа особое внимание необходимо обращать на состояние психических процессов: памяти, внимания, мышления, а также на физическое развитие (уровень развития общей, тонкой моторики, координированность движений, переключаемость и т. д.). Поскольку ослабленный организм ребенка с ЗПР соматогенного генеза не позволяет ему выполнять работу в ровном, запланированном темпе, педагогам и психологам необходимо выявить момент активности ребенка, определить степень нагрузки, создать оптимальные условия для соблюдения охранительного режима как в дошкольном образовательном учреждении (детском саду, детском доме), так и в условиях семейного воспитания. При организации первоначального обучения детей с задержкой психического развития соматогенного генеза целесообразно использовать соответствующий развитию ребенка этап «Программы». В дальнейшем при благоприятной картине развития занятия с ним продолжаются по «Программе воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной). Основная роль в организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР соматогенного происхождения принадлежит учителю-дефектологу, учителю-логопеду и воспитателю.
Слайд 15
Задержка психического развития психогенного
генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов
у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В данном случае на первый план выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. Дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками. У них отмечаются нарушения взаимоотношений с окружающем миром: не сформированы навыки общения со взрослыми и детьми, наблюдается неадекватное поведение в незнакомой или малознакомой обстановке, они не умеют следовать правилам поведения в социуме. Однако эти проблемы не носят органического характера, причина, скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». К данной группе часто относятся дети, воспитывающиеся в условиях депривации.
При обследовании детей с ЗПР психогенного генеза следует обратить особое внимание на поведение, отношение к обследованию, установление контакта, нацеленность на восприятие предлагаемого материала, особенности внимания, памяти и речи. Общеразвивающую работу с этими детьми можно проводить по одной из комплексных программ дошкольного образования с парциальным использованием для индивидуальной коррекционно-развивающей работы «Программы воспитания и обучения дошкольников с ЗПР». Дети с ЗПР данного генеза могут посещать общеобразовательные группы, однако в этом случае им будет необходим индивидуальный маршрут и коррекционная помощь воспитателей и психолога по ознакомлению с окружающим миром и гармонизации взаимодействия с ним. У детей, воспитывающихся в коррекционных группах, учителя-дефектологи формируют системные знаний, навыки совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками, а у детей старшего дошкольного возраста – предпосылки учебной деятельности для последующего обучения в общеобразовательной школе. Динамика развития в условиях интенсивной педагогической коррекции у детей с ЗПР психогенного генеза, как правило, положительная, что позволяет подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.
Слайд 16
Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Для нее характерны
выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. Установлено, что при
данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:
1. Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика). При этом отмечается недостаточная сформированность, истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей;
2. Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. В структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности.
Прогноз коррекции ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и возрастной динамики их развития (И. Ф. Марковская). Для детей характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У таких детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л. И. Переслени, М. Н. Фишман).
По уровню развития наглядных форм мышления данная группа детей приближается к умственно отсталым сверстникам, а имеющиеся у них предпосылки словесно-логического мышления приближают их к возрастной норме (У. В. Ульенкова).
Задержка психического развития церебрально-органического генеза с трудом преодолевается в дошкольный период. Как правило, дети данной группы продолжают свое обучение в коррекционных школах VII вида.
Слайд 17
В процессе работы над программой учитывалось положения о
том, что программа воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста
с задержкой психического развития является системообразующим фактором в целостном образовательном процессе, в частности, в процессе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной.
«Программа» разрабатывалась как базисная. Поэтому ее целесообразно использовать как основу для организации коррекционно-образовательного процесса при задержках психического развития различного генеза, а также в ходе конструирования индивидуальных коррекционных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы пригодны и для более широкого применения в практике психолого-педагогической коррекции. «Программой» могут пользоваться учителя-дефектологи и педагоги-психологи при диагностическом изучении детей, при проведении индивидуальной и групповой работы в ЦПМСС, в группах развития.
Слайд 18
При разработке «Программы» учитывались:
Положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития
Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного
периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.
Слайд 19
Понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью
школьника
В дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка, являются игра, рисование,
конструирование,
элементарный труд.
Учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения
(В. В. Давыдов).
Слайд 20
При разработке «Программы» учитывалось,
что приобретение дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии социального
и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в «Программе» уделяется внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, все же она предназначена для использования ее педагогами и другими специалистами, то есть реализует первый из указанных выше путей. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и овладению закономерностями окружающего мира. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.
Слайд 21
Коррекционно-развивающая работа
с дошкольниками с ЗПР, в основном, представляет собой игровую
деятельность.
Игры-занятия являются ведущими в образовании детей с ЗПР, так как они нуждаются в упорядочивании своей деятельности, в определенном алгоритме для ее реализации.
Игровые занятия и образовательные ситуации с определенной структурой и смыслом необходимы для организации жизнедеятельности детей с ЗПР.
Педагогический замысел каждого игрового занятия, образовательной ситуации направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач.
Все специалисты, работающие с дошкольниками с ЗПР, используют в разных формах организации деятельности детей игровой метод как ведущий.
Слайд 22
«Программа» является целостной и
комплексной как по содержанию, так и по построению.
Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи. В одних случаях это тематические связи, в других – общность педагогического замысла.
Таким образом, повторность в работе с детьми позволяет формировать у них достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и корригировать психомоторные нарушения.
Слайд 23
Структура образовательного процесса в группах
для детей с
ЗПР
1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов)
включает:
- совместную деятельность воспитателя и детей;
- свободную самостоятельную деятельность детей.
2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 12.00 часов) представляет собой коррекционно-развивающую работу с детьми в помещении группы и на участке детского сада:
- групповые, подгрупповые и индивидуальные игровые занятия учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателя с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционно-развивающего обучения);
- совместную деятельность педагогов и детей;
- свободную самостоятельную деятельность детей.
3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):
- совместная деятельность педагогов и детей исходя из их индивидуально-типологических особенностей и задач коррекционно-развивающего обучения;
- самостоятельная деятельность детей (индивидуальная, совместная с воспитателем и сверстниками).
Слайд 24
светлая
сенсорная
комната
темная
сенсорная
комната
комната
сенсомоторного
развития
Слайд 33
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ЗДОРОВЬЕ И ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ
Обучающие игры и проблемные ситуации: «Гимнастика для глаз», «Гимнастика
для рук (с использованием элементарных мудр), «Гимнастика для стоп», «Гимнастика для шеи и плеч», «Если на улице температура ниже нуля градусов…», «Задуй свечу», «Как я буду закаляться…», «Когда нельзя наступать в лужи, даже если это очень интересно…», «Обувь для дождливой, теплой сухой и морозной (снежной) погоды», «Одежда для мальчиков и для девочек», «Плаваем в шариковом бассейне», «Помоги другу», «Рассмотрим под лупу наши ногти», «Снежинки», «Уши мыть или не мыть… (правила ухода за ушами)», «Чтобы волосы были здоровыми», босохождение по ребристой доске, коврику «Гофр» и другим сенсорным коврикам и дорожкам с различными наполнителями, занятия с игровой таблицей для проверки зрения, упражнения на дыхание «Загони мяч в ворота» и др.
Слайд 35
Сюжетно-ролевые игры:
«Азбука здоровья и гигиены»:
«В аптеке»,
«В процедурном кабинете», «Вызов врача на дом», «Вызов скорой
помощи», «Медицинская лаборатория», «На медицинском осмотре у врачей: ЛОР, окулист, невропатолог», «На приеме у врача в поликлинике», «Осмотр врача и посещение спортивного зала», «Посещение врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке», «Скорая помощь увозит больного в больницу», «Посещение бассейна и фитнес-зала» и др.
«Магазин»:
«В цветочном салоне», «На продуктовом рынке», «Покупаем спортивную одежду в спортивном магазине», «В мастерской сапожника» и др.
«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Прически для мальчиков и девочек» и др.
Театрализованные игры:
«Айболит–66» (по сюжету кинофильма), «Как зайка ходил к глазному врачу…», «Незнайка в фитнес-зале», «Сказочный доктор» и др.
Слайд 36
Иллюстративный материал
Иллюстрации:
худ. Елисеева А., Новикова И. к стихотворениям С. Михалкова
«Про мимозу», «Мой щенок», «Тридцать шесть и пять», «Фома»,
к стихотворениям К. Чуковского «Обжора»,
«Возьмите меня умываться…» (англ. песенка)
(в кн. Детям. – М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2008).;
худ. Белоусова М. к сказке А. Толстого «Грибы»
(в кн. Толстой А. Н. Сорочьи сказки. – М.: Наталис; Эксмо, 2008) ,
худ. Тржемецкий Б. к стихотворениям П. Синявского
«Вкусная азбука»
(М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2007) и др.
Слайд 37
Методическое сопровождение «Программы»
Изучение особенностей развития детей
Кондратьева С.
Ю., Лебедева И. Н. Карта развития дошкольника с ЗПР.
– СПб., 2010.
Познавательно-речевое развитие
Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Знакомимся с окружающим миром. – М.: ДРОФА, 2007.
Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я – говорю! Я – ребенок. И др.: Упражнения с пиктограммами. – М., 2007–2008.
Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Игры и логические упражнения с цифрами. – СПб., 2007.
Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. – СПб., 2007.
Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. – М., 2010.
Голубева Г. Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. – СПб., 2010.
Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. – СПб., 2009.
Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Под ред. Л. С. Волковой. – СПб., 2004.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2007.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб., 2010. И др.
Слайд 38
Формирование основ безопасности жизнедеятельности
Баряева Л. Б., Загребаева
Е.В., Жевнеров В.Л. Азбука дорожного движения: Программно-методические рекомендации. –
М., 2006.
Баряева Л. Б. Азбука дорожного движения: Рабочая тетрадь для занятий с детьми старшего дошкольного возраста. – М., 2007.
Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях / Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. – СПб., 2008.
Детство без пожаров / Под ред. В. В. Груздева, С. В. Николаева, С. В. Жолована. – СПб., 2010. И др.