Презентация на тему Организационные аспекты коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра

расстройства аутистического спектра

нарушения психического развития, при которых наблюдается:
нарушения способности к социальному

взаимодействию, нарушение аффективно-волевой сферы
стереотипные поведенческие акты
жесткое ограничение интересов

При этом основным признаком аутизма являются проблемы при установлении социальных контактов.

аутистического спектра

соавторов

являются:
недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими

(зрительный контакт, мимика, жесты)
отгороженность от внешнего мира;
слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (нередко таких детей считают агрессивными);
недостаточная реакция на зрительные, слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
приверженность к сохранению неизменности окружающего;
неофобии (боязнь всего нового), страхи проявляются у детей – аутистов очень рано;
однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
разнообразные речевые нарушения при РДА (стереотипии, эхолалии, мутизм, псевдоглухота, ограниченное понимание обращенной речи)
у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения
www.bookap.info /Диагностические признаки аутизма/

с частями объектов или нефункциональными компонентами игрового материала
Эмоционально-аффективные стереотипии
Речевые

стереотипии
Явно выраженные специфические нефункциональные ритуалы и привычки
Активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов

с аутичным ребенком.
Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и

эмоционального дискомфорта.
Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.
Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.
Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)
Организация целенаправленного взаимодействия педагога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.
Формирование навыков самообслуживания
Никольская О.С., Баенская Е.Р. Аутичный ребенок: пути помощи
Основные средства - игротерапия, психодрама, эстетотерапия
Эффективен при легких формах аутизма и умственной отсталости.

и учебного поведения ребенка;
 развитие смыслообразования, под которым понимается достижение

осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков, которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе и, в целом, для познания окружающего мира;
 формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи .

установление контакта педагога с ребенком и формирование у него

адекватного отношения к учителю;
формировании учебной мотивации и развитии у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации.

учебного поведения и навыки чтения, письма, счета. В работе

с аутичными детьми используют иной принцип - последовательного формирования предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков чтения и письма, в связи с необходимостью предварительной специальной работы по организации внимания и поведения аутичного ребенка на педагогических занятиях. Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка, или решив ее частично, педагог не может впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма
Особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику и последовательность коррекционного обучения. В связи с этим невозможно механическое перенесение в работу с аутичными детьми педагогических методик, разработанных для детей с другими проблемами развития. Тем не менее, возможным и эффективным является частичное использование таких методик, при этом направленность их применения иная

установить с ребенком эмоциональный контакт, а наладить с ним

взаимодействие в пределах учебного кабинета. Если сначала, чтобы удержать ребенка в пределах учебной комнаты, педагог «подстраивается» к его интересам, то затем, когда занятия переносятся за учебный стол, учитель формирет у него навыки удерживания внимания на материале занятия и выполнения простых инструкций – «покажи», «дай», «убери». Для организации внимания и поведения аутичного ребенка педагог использует специальные приемы: особую организацию пространства учебной комнаты, максимальную визуализацию всех инструкций, составление наглядного расписания занятия. Сформированное у ребенка умение самостоятельно составить наглядное расписание и следовать ему во время занятия помогает избежать реакций негативизма и протеста, предотвратить возможные аффективные срывы, а также развивает его представления о времени.

стремления «быть хорошим учеником»
Вводятся «правила поведения ученика», необходимые

для того, чтобы ребенок освоил оптимальную дистанцию в отношениях с педагогом (необходимость обращаться к учителю на «Вы», по имени и отчеству, выслушивать взрослого, не перебивая). И наконец, опережающее знакомство ребенка со школьной системой оценок, формирование осмысленного к ней отношения позволяет предотвратить появление в будущем проблемы неадекватного отношения к оценке и, таким образом, отчасти облегчить ребенку школьную адаптацию.

пределах учебной комнаты и выполнять простые задания, основанные на

собственных интересах ребенка;
умение соблюдать определенную «дистанцию общения» в отношениях с учителем ;
освоение аутичным ребенком понятия «хороший ученик»;
появление осмысленного отношения ребенка к оценке результата его труда педагогом и стремление добиться вознаграждения; сформированность понимания и адекватного отношения к школьной оценочной системе.
Показано, как постепенно к концу 1 этапа обучения становится значимой для ребенка оценка взрослым результатов его труда, в то время как исходно он ценит только материальное вознаграждение
сформированы навыки организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации: умение работать за учебным столом, удерживать «рабочую позу» на занятии; умение выполнять простые инструкции педагога («дай», «покажи», «убери»), адекватно пользоваться указательным жестом при выполнении заданий; умение осмысленно составлять наглядное расписание занятия и следовать ему

букваря»;
обучение осмысленному чтению;
развитие навыков осмысленного письма;
развитие

возможностей понимания, эмоционального осмысления, связного изложения и самостоятельного написания рассказов.

необходимо сначала формировать его общие представления о том, что

означает буква, слово, фраза, и лишь затем переходить к освоению аналитического способа чтения.
Логика обучения чтению и письму «от смысла к технике»: после знакомства с буквами («личный букварь»), не переходя к аналитическому чтению, обратиться к «глобальному чтению», благодаря которому слова и фразы обретают для аутичного ребенка свое значение, «обрастают» личностными смыслами.

обучается чтению слов и фраз, которые связаны с его

личным опытом, с повседневной жизнью. «Глобальное чтение» дает возможность решить важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи: учить его читать не механически, а осмысленно, при этом развивая представления ребенка о сути чтения, о том, что с помощью письменной речи можно не только называть, обозначать отдельные предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях. В любой ситуации педагог подводит ребёнка к осознанию того, что он может «читать» сам, что самостоятельное чтение открывает перед ним новые возможности. В итоге важно услышать от ребенка, что он хочет научиться читать, что хочет читать самостоятельно. Лишь после этого можно обратиться к обучению аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.

«составные части» слова – буквы и слоги, и самостоятельно

прочитывать знакомые ребенку по предшествующему этапу работы слова и фразы, содержание которых по-прежнему связано с его личным жизненным опытом.

обучения чтению, при этом они взаимодополняющие. На этапе создания

«личного букваря» ребенок учится писать буквы и понимать, что они обретают смысл в слове. Продолжение этой работы соотносится с обучением аналитическому чтению.

выполнению заданий и предотвращать стереотипное, механическое использование приобретенных навыков

для аутостимуляции. Ребенок обучается самостоятельной организации «зоны письма»: разлиновке альбомного листа, расстановке точек, обозначающих начало и конец строки. Работа над такой «заготовкой» позволяет ребенку самостоятельно усвоить «как устроена тетрадь для письма», научиться писать с нужного места, укладываясь в строчку. Решение этой проблемы во многом облегчает организацию внимания аутичного ребенка во время письма, позволяя ему сосредоточиться на смысле того, что он пишет.
 
Ребенок учился писать знакомые слова сначала с опорой на зрительный образец (переписывая слово с таблички), а затем самостоятельно подписывая картинки с изображениями знакомых предметов. Педагог сразу обучал ребенка находить и исправлять ошибки в самостоятельно написанных словах, соотнося их со словами в «личном букваре». За этим следовало обучение написанию фраз, при этом по-прежнему соблюдался принцип «от смысла к технике». Фразу ребенок составлял сам, но мог перейти к ее написанию лишь после того, как выкладывал ее содержание в картинках и фотографиях, и отвечал на вопросы педагога, связанные со смыслом составленной им фразы. Такая последовательность работы гарантировала осмысленное усвоение навыков письма аутичным ребенком и возможность их дальнейшего произвольного использования.

на зрительный образец (переписывая слово с таблички), а затем

самостоятельно подписывая картинки с изображениями знакомых предметов. Педагог сразу обучает ребенка находить и исправлять ошибки в самостоятельно написанных словах, соотнося их со словами в «личном букваре». За этим следует обучение написанию фраз, при этом по-прежнему соблюдается принцип «от смысла к технике». Фразу ребенок составляет сам, но может перейти к ее написанию лишь после того, как выкладывал ее содержание в картинках и фотографиях, и отвечал на вопросы педагога, связанные со смыслом составленной им фразы. Такая последовательность работы гарантирует осмысленное усвоение навыков письма аутичным ребенком и возможность их дальнейшего произвольного использования.

связного изложения и самостоятельного написания рассказов. Вначале ребенок учится

осознанно воспринимать на слух и записывать короткие рассказы, отражающие его бытовой опыт (3-4 фразы). Ребенок делает открытие – он сам и близкие ему люди могут являться героями рассказа, а происходящее с ними – сюжетом текста. При этом принципиально добиться эмоционального осмысления такого рассказа аутичным ребенком, для чего надо привлекать ребенка к созданию иллюстрации, прорисовыванию и комментированию значимых для него деталей рассказа, создавая, таким образом, эмоциональный контекст истории.

фраз) рассказами, впрямую не связанными с личным опытом ребенка.

Целью является формирование умения последовательного изложения содержания повествовательного рассказа. Для этого вначале ребенка обучают умениям использовать картинно-графический план и пользоваться лексическим повтором. Это облегчало аутичному ребенку связное изложение текста на первых порах. Научив пересказывать «готовые» книжные истории, используя введенные опоры, переходим к формированию умения самостоятельного составления рассказов и их связного изложения. Чтобы рассказы получались более развернутыми, эмоционально осмысленными, составляемих, опираясь на фотографии интересных и значимых событий из жизни ребенка. Выкладывая историю в фотографиях, ребенок учится осмыслять временную и логическую последовательность событий. Освоив необходимые умения, ребенок становится концу обучения не только «читателем», но и «писателем» рассказов о себе, о жизни своей семьи, может связно излагать простые сюжетные истории, составлять рассказы по сюжетным картинкам.
 

по следующим причинам:
Снижают уровень тревожности у аутичных детей

и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для детей;
Проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после занятия), а также готовит детей с аутизмом к возможным изменениям;
Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время ребенка;
Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя;
Повышают мотивацию ребенка

Дефектология. - 2003. - №2. - С. 88-93.

Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей - дошкольников // Дефектология. - 2008. - №4 - С. 52-63.
Заломаева Н.Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам // О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. Аутичный ребёнок: Пути помощи. Приложения. – М.: Теревинф, 1997.- С.273-294.

Лаврентьева Н.Б. Особенности педагогического обследования детей с аутизмом [Электронный ресурс] // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема: Материалы научной конференции, посвященной 80-летию со дня рождения К.С.Лебединской. – [Электронный ресурс] // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема: Материалы научной конференции, посвященной 80-летию со дня рождения К.С.Лебединской. – М.: ИКП РАО, 2005.- 1 электрон. опт. диск (СD- ROM).- 13,2 КБ.