Презентация на тему Образ и мысль методическая разработка (развитие речи, подготовительная группа) по теме

Тогда Международный Фонд «Культурная инициатива» (Санкт – Петербургское отделение

Фонда Сороса) предоставил группе петербургских специалистов возможность общения с создателями американской программы «Стратегия визуального мышления», работниками Музея современного искусства (Нью – Йорк).
Американская программа прошла апробацию в социокультурном контексте и системе российского образования. Результатом многоаспектной работы ученых и методистов Санкт – Петербургского государственного университета педагогического мастерства, искусствоведов и психологов государственного Русского музея и Эрмитажа явился вариант российской программы «Образ и мысль».

История программы

восприятия и визуального мышления и представляет собой особым образом

организованное взаимодействие начинающего зрителя со слайдорядом, составленным в соответствии с принципами программы из произведений изобразительного искусства.

Концепция программы

Ф. Славянский

А. Матисс

П. Гоген

Б. Кустодиев

К. Малевич

детей способности воспринимать произведения искусства и формировать собственное (личностное)

индивидуальное отношение к художественным ценностям.

Цель программы

Живопись - это поэзия, которую видят, а поэзия - живопись, которую слышат.
Леонардо Да Винчи

народов.
Научить детей внимательно рассматривать картину и множество изображенных на

ней деталей.
Научить детей замечать, что произведение выражает настроение, эмоциональное состояние.
Научить детей понимать, что произведения искусства «рассказывают» свои истории и научить их читать.
Используя прием парафраза, побуждать детей высказывать свои впечатления и мысли в более грамотной лексической форме.
Сформировать навыки коммуникабельности.
Актуализировать интеллектуальные чувства детей (интерес, новизна, удивление, радость открытий и др.) на основе коллективного обсуждения.

Задачи программы

произведениях (пояснение сюжета, времени создания, особенностей образного языка). Это

взаимосвязано с др. принципом программы – дать возможность ребенку (начинающему зрителю) использовать все имеющиеся у него возможности воспринимать и интерпретировать произведение искусства. Ребенок не должен пользоваться клише и штампами, а обратиться к субъективным переживаниям и ассоциациям. И исходить из своих возможностей интерпретации и оценки.
Пр. «Образ и мысль» организована таким образом, что дети получают всю необходимую информацию для обучения и развития из самих произведений, поэтому подбор их является едва не самым существенным моментом этой программы. В зрительные ряды, предлагаемые детям на занятиях, включены произведения, созданные в различных культурных традициях в разные временные периоды.
Многозначность любого истинного произведения заложена в самой природе искусства, именно это и является тем фундаментом, на котором строится весь процесс обучения. Включенные в программу произведения имеют несколько вариантов прочтения, т.е. могут быть интерпретированы различным образом. При этом учитывается доступность данных произведений.
Специально подобранный слайдоряд предполагает и особую форму проведения занятия – дискуссию, в процессе которой знания дошкольников взаимодополняются, формируется коллективный опыт восприятия.

Альтернативные принципы программы

на развитие ситуативной и контекстной формы речи.
Психотерапевтический гуманитарный аспект

программы – самым ценным для детей в дискуссии оказывается то, что каждый из них самостоятельно убеждается в возможности сосуществования различных мнений и оценок по поводу одного и того же предмета. Ребенок начинает осознавать, что его точка зрения не единственная, что его сверстники рассуждают иначе, и их мнения равнозначны.
Парафраз - повторение ответа ребенка, при этом не искажается смысл детского высказывания, дает понять малышу, что ответ его услышан, принят и как бы исподволь дается образец построения предложений разных типов, в более грамотной форме. Высказывание вслух собственных впечатлений и мыслей, повторение их др. словами способствует развитию речевого мышления.
Особая роль педагога - он никак не оценивает ответы детей, ни словом, ни взглядом он не должен выражать похвалу или порицание. Таким образом, педагог убеждает детей, что их мысли ценны и все ребята в группе их слышат.
Отсутствие оценки, роль педагога – дирижера, партнера, индивидуальное, личностное отношение к картине способствуют созданию такой атмосферы на занятии, при которой дети не боятся говорить, раскрепощаются, чувствуют уверенность в себе и даже самые стеснительные становятся активными.

Альтернативные принципы программы

рассматривания картины, отвечая на вопрос: «Что вы видите на

этой картине?» и его варианты.
Формулировка данного вопроса и его интерпретация, а также безоценочный характер ведения занятия дает возможность высказаться каждому ребенку и убедиться в том, что его ответ правильный, что он понят и принят.
Осваиваясь в новых условиях педагогического процесса, дети чувствуют себя более комфортно и уверенно, что позволяет вовлечь в процесс восприятия детей «молчунов», застенчивых, имеющих различные речевые проблемы. Дети учатся фокусировать внимание на деталях, следить за ходом занятия.
2 этап
Педагог вводит новый вопрос, который направляет внимание детей не только на отдельные детали изображения, предметы, персонажи, но также на взаимоотношения между ними: «Что происходит на этой картине?» Для дошкольников это сложная стадия восприятия, и учитывая широкий диапазон различий в речевом развитии, он вводится в паре с первым.
Данная формулировка учит детей сосредотачивать внимание на сюжете в целом.
Дети начинают понимать, что произведения искусства рассказывают свои истории, и учатся их «читать».
Цель педагога – вовсе отказаться от вопроса: «Что вы видите на этой картине?»
Постепенно количество односложных ответов уменьшается.
Дети начинают использовать такие формы речевого этикета: «Я не согласен с мнением Саши, я думаю, что это…»

Этапы реализации программы

о том, что они видят и что думают. Теперь

прошу рассказать о том, почему они так думают. Помимо того, чтобы рассматривать картину и видеть в ней некие «истории», детям предлагается объяснить свои комментарии.
Вводится новый вопрос: «Что ты увидел на картине такое, что заставляет тебя так говорить?»
Объясняя, дети указывают на конкретную деталь или элемент изображения
Дети используют элементы речи – доказательства, занятие приобретает дискуссионную форму.
Последующие занятия проходят по такому же алгоритму, варьируя данный вопрос: «Почему ты так думаешь? Можешь ли ты больше рассказать об этом?»
4 этап
Важный момент программы – дети осваивают новые вопросы, настраивающие их на обмен своими впечатлениями. В процессе такого обмена дети обогащают свой опыт и как бы заставляют друг друга внимательней и глубже рассматривать произведение.
После того, как дети начнут объяснять свои ответы, отвечая на все варианты формулировок вопроса «Что на картине ты увидел такое, что заставляет тебя так говорить?», спрашиваю: «А что об этом думают другие?»
Начинается общее обсуждение, где педагог выступает в качестве посредника, повторяя и перефразируя ответы детей.

Этапы реализации программы

введения вопросов:
 
«Что вы видите на картине?»
«Что происходит на

этой картине?»
«Что ты увидел на картине такое, что заставляет тебя так говорить?»

Вариативность стратегических вопросов и рекомендации

еще вы можете сказать?
Что вы можете сказать кроме этого?
Кто

может что-нибудь добавить?
Кто заметил что-нибудь, о чем еще никто не говорил?
Кто видит что-нибудь другое?
Почему ты так думаешь?
Как ты узнал об этом?
Что тебя натолкнуло на эту мысль?
Что ты здесь такое увидел?
Можешь ли ты больше рассказать об этом?

Целесообразность варьирования вопросов заключается в том, чтобы процесс рассматривания картины был более целостным и активным.

Вариативность стратегических вопросов и рекомендации

(визуалы, аудиалы, кинестетики)
 
Как вы думаете, кто это? Что это?
Что

можно сказать об этом человеке?
Где это происходит?
Такая формулировка вопроса заставляет детей оперировать богатством собственной памяти и пользоваться личным социальным опытом
Когда это могло происходить? Как вы думаете, эти люди наши современники или люди другой эпохи, жившие давно?
Что может чувствовать наш герой в эту минуту?
О чем эти люди могут говорить?
А что об этом думают другие дети?
Кто бы это мог быть?
Как вы думаете, кто здесь главный герой?
Давайте предположим, как здесь оказался этот герой?
Что могло произойти?
Когда вы смотрели на картину, что вы чувствовали? Вам было страшно, тревожно. Спокойно и т.д.?
Постепенно происходит переход из пассивного словаря в активный слов-обозначений мира чувств и эмоций
Какую историю хотел нам рассказать художник? О чем?

Вариативность стратегических вопросов и рекомендации

вопрос задается при сопоставлении мнений, что помогает организовать дискуссию)
А

что вы можете сказать об этом? (надо задавать вопрос, когда дети вообще ничего не говорят о каком либо участке картины)
Ты это видишь или представляешь? (этот вопрос возвращает ребенка к реальному изображению на картине, помогает уйти от фантазий)
Что же здесь Коля увидел такое непонятное? (с помощью парафраза интонационно педагог переадресовывает невнятное высказывание ребенка ко всем детям)
Парафраз педагога может начинаться так:
Коля видит
Заметил
Предполагает
Утверждает
Считает
Обратил внимание
Не согласен с мнением
Разглядел
Бросилось в глаза
Кажется

Вариативность стратегических вопросов и рекомендации

неприятия ответа другого ребенка: 

«Я согласен с мнением Сережи»
«Я не

согласна с мнением Сережи, я думаю, что….

Рекомендация:

Желательно познакомить детей с подобными формулировками заранее, перед началом работы по картине.
Перед началом работы по программе можно потренировать детей правильно «двигаться» по картине, с целью использования математических выражений пространственной ориентировки.

Варианты речевой формы обобщения, которое проводится педагогом в конце занятия:

«Рассматривая картину, мы отвечали на вопросы…:
«Мы увидели что,…»
«Мы также заметили, что…и обратили внимание на…»
«А Петя и Вова сумели доказать это тем, что увидели на картине…»

Вариативность стратегических вопросов и рекомендации

в рабочую тетрадь в виде графических значков
По воспоминаниям можно

провести рисование на тему «Любимая картина»
Составление рассказа по картине по классической структуре методики развития речи (картину выбирают дети)

Творческие задания

«Образ и мысль».

Послесловие…
Дневник велся «телеграфным стилем».
Безусловно, радостей значительно больше.

В противном случае я просто не смогла бы вести эту программу подряд несколько лет, даже на физическом уровне.
 
Первых два года у меня было постоянное ощущения, что я открыла, именно для себя, абсолютно «новое» пространство в образовательном процессе. Это благостное чувство я испытала много лет назад, когда ввела в свою педагогическую практику методику «ТРИЗ». Простите за банальную фразу, но чувство «свободного полета» меня не покидало ни в первом, ни во втором случаях. И , слава богу, присутствует посей день.
 
Во многом эти программы аналогичны. Они креативны, в тоже время технологичны.
Очевидно, «телеграфного стиля» в изложении моих «радостей и горестей» не получится, ибо профессиональная деформация на лицо, эмоции захлестывают, а от меня требуются сухие данные, лаконичные, как анализ наблюдений психолога.
Вернемся к программе.

с разным уровнем развития; дети массовой группы, группы с

усложненной программой и в логопедической группе. Шестой год я работаю в логопедической группе.
Рассматриваем картины мы в нашем саду в комнате «Петербурговедения». Это небольшое помещение с элементами интерьера старого Петербурга, что несомненно помогает детям ощутить некую ауру музея, эти посещения камерны, мы как будто «посещаем музей».
Влияние, а может воздействие данной пр.на внутренний рост ребенка, его внутреннее обогащение, причем независимо от спектра различий в развитии, я наблюдала всегда уже в январе.
Несомненно, январь – это своеобразный перевал, когда дети уже «отдают» полученные знания, начинается настоящий «диалог» в команде, где педагог - не взрослый с информацией для детей, а член команды. Хочу обратить внимание, что мои наблюдения – размышления касаются не только пр. «Образ и мысль», но и всего педагогического процесса, подкрепленные многолетним профессиональным стажем.
Со второго полугодия обучения по пр. у меня уже «радости» другой тональности. А на первых занятиях люблю наблюдать за ярким проявлением интеллектуальных чувств у детей. Дети с речевыми проблемами с их неустойчивым, рассеянным вниманием, неразвитым восприятием и особенностями поведенческого характера преображаются от занятия к занятию, и я счастлива, наблюдая эту эволюцию.

Дневник «Радости и горести»

меня. Самое интересное, самое сложное, где «горестей» больше. Нельзя

не сказать о скудном лексиконе, о не умении выстраивать самые простые грамматические конструкции, об аграмматизмах, если говорить в целом о речевом развитии логопедических детей. А занятия по пр.»Образ и мысль» дают возможность педагогу заниматься коррекцией речевого развития лишь в др. форме.
Темой моей аттестационной работы является «Развитие речевого творчества детей на основе новых технологий», поэтому так актуализируются в повседневной деятельности любые формы речевого развития моих подопечных.
Безусловно, занятия по пр. являются мощным речетренингом и для меня. Я имею ввиду умение конструировать грамматически правильный парафраз. Это постоянные «кочки» и «колдобины», на которые спотыкаешься в процессе ведения занятия. Ассоциация с детской игрой «По ровненькой дорожке шагали наши ножки….». То, вдруг, приступ амнестической афазии нападет, вообщем, сложновато. Эффективность и КПД занятия во многом зависят от компонентов просодики, которыми в полной мере должен владеть педагог, ну, и несомненно, его грамотной речи. Так что, есть мне над чем работать –100% ! Вот это уже мои личные «горести».

Дневник «Радости и горести»

мысль», которое организовала встречу с очень нужным нам специалистом

– лингвистом Ольгой Эдуардовной Рева. Произошло это на втором году обучения в 2000г. Мы все, конечно , благодарны были, но этого катастрофически мало. У нас самих бедный словарь и все вытекающие от сюда последствия. Хотелось бы встретиться еще и с др. специалистом – психологом С.Л.Братченко. Бесценным опытом явились встречи с Л.М. Ванюшкиной. Их рекомендации, указания, советы как сейчас принято говорить –дорогого стоят.
Ну, что? Будем заниматься самообразованием, т.е. духовно обогащаться. Очень рада, что начну посещать данные курсы. Я уверена, что новые встречи, организованные Верой Васильевной Винниченко, явятся для меня тем самым источником духовного обогащения и интеллектуального развития. Такая встреча с Верой Васильевной и др специалистами у меня будет уже вторая. Буду развивать свой кругозор в прямом и переносном смысле, простите за каламбур.
Возвращаемся к наблюдениям. Насколько важен парафраз, настолько же важны удачные вариации вопросов по рассматриванию и в частности, предикаты. Простите, но «терзают смутные сомнения» по поводу вопроса «почему». Я ни в коей мере не пытаюсь ни спорить, ни сомневаться в правильности отработанного алгоритма всех вопросов, просто делюсь своими наблюдениями, так вот я не слышала в ответ – «потому что». Попытаюсь оправдаться в отношении этого каверзного вопроса.

Дневник «Радости и горести»

сюжетной картине либо по серии картинок на занятиях по

развитию речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, то почему же они на мой вопрос: «Почему ты так думаешь?» по пр. «Образ и мысль», ответят настолько односложно, если не сказать примитивно, - «Потому что!». Более того, «запрещенный» вопрос давался в методических материалах для педагогов – экспериментаторов как вариация нашего основного вопроса «Что ты увидел на картине такое….».
Очень люблю вопросы пр. 1 класса – «Кто это?», «Где это происходит?». Как всегда интересны и оригинальны размышления моих мальчиков - : «А может быть это…», « А мне кажется…». В моем понимании это уже похоже на дискуссию. Мальчишки ведь в своем большинстве – интеллектуалы, даже если они и логопаты (так в тесном кругу специалистов называют детей логопед. групп). Ввожу эти вопросы достаточно рано, ибо в группе дети, как правило, разноуровневые по шкале развития. Именно, к 7 годам у ребят наблюдается широкий спектр различий, что я и наблюдаю каждый год, поскольку последние годы работаю на этом возрасте.
Использую вопросы из категории состояния. Тоже люблю их, т. к. всегда узнаешь о своих воспитанниках что – то новое, а иногда - просто неожиданное. Вербализация чувств у нас проходит практически на всех занятиях, поэтому им это близко, понятно и хочется поделиться. Дело осталось за малым, спросить о «юридической правомерности» данных вопросов у корифеев (руководители пр.). К «радостям» хочу отнести такой момент, когда они меня об этом спрашивают.

Дневник «Радости и горести»

вопросов педагогам. При этом они хорошо осознают, что взрослый

в группе это носитель информации и познавательного, и эстетического, и эмоционального характера. Тем паче, я благодарна своим детям за такие вопросы и др. Но об этом чуть позже.
С удовольствием придумывают название картине. Проицируешь их названия с содержанием картины и опять есть повод поразмышлять, но уже мне. Некоторые дети спрашивают:»А как художник назвал свою картину?», не все, но многие. Называю, сначала несколько секунд полного молчания, вероятно, вспоминают свои варианты, вдумываются в слова, на лицах явное проявление мыслительного процесса , затем, эмоции разного проявления. Знаете, как это интересно наблюдать!
Вы видите, мои коллеги, (я думаю кого – то из коллег моя писанина заинтересует) сколько «радостей» я получаю от ведения занятий по пр. «Образ и мысль».
Есть дети, которые спрашивают и об авторе, т. е. художнике. А, теперь, я подхожу еще к одному вопросу, который возник у меня буквально с самого начала обучения и остается для меня до сих пор открытым.
Почему основатели пр. решили, что люди, которые работают с детьми по такой развивающей, когнитивной программе, не должны быть очень близки к искусству, и вообще, каков уровень их эстетического воспитания, и , что им совсем не обязательно владеть какой – либо информацией по слайдоряду. Не есть ли это одна из причин забвения программы как в д/с, так и в школах? Я много думала об этом. Вероятно, все дело в альтернативных принципах пр.

Дневник «Радости и горести»