Слайд 2
Даниил Борисович Эльконин
(16 февраля 1904— 4 октября 1984)
— советский психолог, автор
оригинального направления в детской и педагогической психологии.
Работы Д. Б. Эльконина стали
одним из краеугольных камней теории деятельности.
Основным вкладом Даниила Борисовича в советскую и мировую педагогику была разработка и внедрение новой системы обучения — «развивающее обучение».
Слайд 3
Васи́лий Васи́льевич Давы́дов
(31 августа 1930 — 19 марта 1998)
— советский и российский педагог и психолог.
Академик АПН СССР (1978), вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических
наук (1971), профессор (1973).
Последователь Л. С. Выготского,ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина . Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по предметам. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание.
Слайд 4
Концептуальные положения
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: сциентистская,
антропоцентрическая.
По основному фактору развития: психогенная.
По концепции усвоения: развивающая.
По ориентации
на личностные структуры: операционно-мыслительные умения -СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.
По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества + дидактоцентрическая.
По преобладающему методу: развивающая.
По направлению модернизации: альтернативная.
По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.
Слайд 5
Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
детям с дошкольного
возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и
осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;
возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;
возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;
повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.
специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных
теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования
повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей)
Слайд 6
Цели
формирование теоретического сознания и мышления учащихся, начиная с
самого раннего возраста
передача детям не столько знаний, умений и
навыков, сколько способов, которыми можно осуществлять различные умственные действия
воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания
Слайд 7
Особенности содержания
специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание
и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных
теоретически
существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования
повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей)
Слайд 8
Методы обучения
Поисково-исследовательский метод, основанный на деятельностном подходе, направленный
на преобразование предмета исследования, открытие общего и выведение из
него частного через решение учебных задач.
Формы организации
Организация коллективно-распределительной деятельности между учителем и учениками в процессе поиска способов решения учебно-исследовательских задач. Основная форма работы – учебный диалог в ходе поисковой исследовательской деятельности.
Слайд 9
Основные методические подходы
Отрицание концентрического построения учебных программ.
Непризнание универсальности
использования конкретной наглядности в начальной школе.
Свобода выбора и вариативность
домашних заданий, имеющих творческий характер.
Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:
Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.
Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.
Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.
Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».
Построение системы частных задач, решаемых общим способом.
Контроль за выполнением предыдущих действий.
Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Слайд 10
Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно
все этапы:
Целеполагание
Планирование
реализацию цели
анализ (оценку) результата
Слайд 11
Типология уроков
Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок
моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением
открытого способа.
Урок контроля и оценки.
Слайд 12
Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру:
Создание ситуации
успеха.
Создание ситуации разрыва.
Фиксация места разрыва в знаково-символической форме.
Формулирование учебной
задачи учащимися и учителем.
Рефлексия.
Слайд 13
Структура урока решения задач
Анализ условий решения задачи.
Собственно решение
задачи, конструирование нового способа действия.
Рефлексия. Часто этот тип урока
тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).
Слайд 14
Структура урока контроля и оценки
Создание учебной ситуации.
Контроль и
оценка использования способа действия.
Рефлексия.
Слайд 15
Русский язык
Единым основанием обучения русскому языку является фонематический
принцип. Буква рассматривается как знак фонемы, обозначающий ряд позиционно
чередующихся звуков, зависящих от определенной позиции. По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой (содержательный анализ)..
Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения является слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями.
Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи (восхождение от абстрактного к конкретному).
Целостный курс русского языка выстроен в виде цепочки проблем, решение каждой из которых открывает новую проблему.
Слайд 16
Математика
Основная задача начального курса математики состоит в том,
чтобы привести учащихся к возможно более ясному пониманию концепции
действительного числа.
Общим генетически исходным основанием всех видов действительного числа является понятие величины (содержательное обобщение). К его построению ведет серия учебных задач: отношение величин, абстракция числа, частные виды чисел, математические операции.
Математические понятия курса формируются по той же схеме: содержательный анализ (выделение исходного отношения), содержательная абстракция (моделирование), обобщение - понятие (преобразование модели). Параллельно арифметическим действиям вводятся графические и буквенные символы и модели.
Вычислительные умения, решение текстовых задач возникают на основе «открытия» и усвоения общих закономерностей.
К концу начального периода обучения применяется алгебраический способ решения задач.
Слайд 17
Результат
«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер,
предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями;
последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно»
