Презентация на тему Изучение проблемы нарушений письменной речи в трудах Р.Е. Левиной

привело нас к убеждению о том, что эти нарушения

тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствуют осознанному их усвоению; языковые обобщения образуют определенное единство, составляющее содержание готовности ребенка к усвоению письма.

группе относятся те дети, у которых достаточно четко видно

основное нарушение слухового восприятия, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия.

Ко второй группе относятся дети, со сниженной познавательной активностью в преодолении аномальных проявлений ( нарушением психической активности)

особенно тяжело отражается на усвоении письма.
Понимание речи у

детей, страдающих нарушением слухового восприятия:
- оказывается лишенным четкости;
- они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами;
- путают слова со сходным звучанием и однородной ударностью;
- совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе;
-плохо воспринимают чтение вслух;
-недостаточно развитые значения слов,аграмматизмы,амнестические явления, парафазии и т. д.

Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия.
Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка.
Амнестические явления, т. е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.

фонемы;
- умения точно проанализировать звуковой состав слова;
т.

е. как раз именно эти процессы, оказываются больше всего нарушенными

При значительных нарушениях в развитии звуковой речи у детей с отклонениями в слуховом восприятии относительно более благоприятном состоянии оказывается развитие смысловой стороны речи.
Поэтому, усвоение письма является для них крайне затрудненным.Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними.

имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны

с восприятием предметного мира. Эту недостаточность следует отличать от пониженного зрения. Нарушения, которые приводятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства его (оптико-гностические нарушения). Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов — вот что характерно для детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности.

Основные затруднения связаны с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т.д.
Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся на письме. Если ошибки смешения при акустическом нарушении потребуют уточнения звукового образа обоих недифференцированно воспринимаемых рядов звуков, то при оптических нарушениях, понадобится длительное выяснение смысловых отличий в этих словах. Акустическое различие будет уточнено сравнительно легче. У детей этой группы после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений.

необходимым условием формирования звуков речи. Там, где сохранность речевого

аппарата нарушается, возникает препятствие к овладению нормальным произношением.
Наряду с этим существуют дефекты произношения, которые оказывают влияние на формирование фонематического восприятия. Накопление четких представлений о звуковом составе слова в этих случаях затруднено. Недостаточное кинестетическое познание свойств речевого звука ведет к нечеткому восприятию его на слух. Поэтому чаще всего в этих случаях звуковой состав слова усваивается с трудом. Отсюда возникают значительные трудности в овладении письмом, которые осложняются также и общим отставанием в речевом развитии. При тяжелых поражениях артикуляционного аппарата речь ребенка оказывается настолько невнятной, что общение с ее помощью становится почти невозможным. Ограниченное общение приводит к тому, что дети не накапливают нужный речевой запас, обедненным оказывается их опыт лексических и морфологических обобщений. Все это приводит не только к фонетическому, но и к общему отставанию речевого развития,а также к нарушению правильного восприятия речевых звуков.

Звуковые представления формируются из различных источников и различными путями.

Именно они имеют непосредственное значение для процессов письма.
Мы имеем все основания полагать, что влияние артикуляционных затруднений на дефекты письма связано с неправильным формированием общих звуковых представлений у детей с нарушенной артикуляционной деятельностью. Нарушение письма в этих случаях возникает как следствие нечеткости всего звукового фона в сфере речевых представлений. Эта нечеткость звукового фона может возникать по разным причинам, например, при неполноценной артикуляции.
Акт проговаривания действительно является неотъемлемым условием формирования звуковых представлений, особенно в период, когда речь развивается. Произнести звук — значит уточнить, полнее его узнать.

этом случае является недостаточность мотивационной сферы, своеобразная запущенность в

формировании познавательной активности. Данные дети, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимой для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью. Вместе с тем общее снижение психической активности, которое характерно для них, создает условия неправильного функционирования анализаторных процессов, которые являются обязательными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности непосредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматических закономерностей и т. д.).
Дети чаще всего не проявляют интереса к речи окружающих и не испытывают потребности совершенствовать свою речь. В этих условиях преодоление даже небольших отклонений было невозможно.
В отношении таких детей главной педагогической задачей является: воспитать стремление к целенаправленной познавательной деятельности, приучить к упорству в достижении поставленной цели и на основе такого перевоспитания личности ребенка создать условия для успешной компенсации речевого недоразвития.

достаточно четко видно основное нарушение слухового восприятия, артикуляционного аппарата,

зрительного восприятия.

Лишь в ограниченном числе случаев проявления нарушений у детей непосредственно связаны с породившей их причиной. Это объясняется своеобразием развивающейся функции, в отличие от уже сформировавшейся. Условия, обеспечивающие правильное ее протекание (у взрослых), и условия, подготовляющие ее возникновение, неравнозначны. У детей непосредственные результаты первичного дефекта и его вторичные последствия могут быть значительно отдалены друг от друга.
В случаях, когда первичным является нарушение слухового восприятия, прямым результатом является недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы. Затруднение в различении звуков является препятствием к усвоению четкого их произношения. В свою очередь оба эти нарушения — восприятие звуков и их воспроизведение — мешают овладению звуковым составом слова. Недостаточное овладение звуковым составом слова ведет к новым последствиям, а именно: к недостаточному накоплению словарного запаса, к недоразвитию грамматических форм. Наряду с этим возникают затруднения в усвоении грамоты.

звуков речи.
- затруднения в артикулировании создают общую картину недостаточного

произношения, выраженную в разной степени.
Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи.
Членораздельное артикулирование звуков обеспечивает четкость их звучания, но наряду с этим оно обслуживает и другие функции речи, внешне не сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков речи артикуляционной опоры. Четкая рецепция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которая совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения.Другим следствием искаженного и затрудненного произношения является нередко наблюдаемая в этих случаях ограниченность активного словаря.Это обстоятельство, т. е. ограниченность словарного запаса, с одной стороны, нечеткость рецепции звуков — с другой, может при определенных условиях повести к ограничению пассивной речи. Нечеткость рецепции звуков речи ведет и к другим последствиям, например к недостаточности в овладении звуковым составом слова. В свою очередь это последнее нередко ведет к нарушениям письма.Ограниченность пассивного запаса слов и наряду с этим недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняют нормальный ход овладения грамматическим строем языка и ведут к

в другом и зрительного - в третьем, явились исходными

факторами, нарушившими нормальный ход овладения речевой деятельностью.
Однако в конкретном развитии это означает, что упомянутые нарушения обусловили лишь первое следствие, непосредственно из него вытекающее. Включаясь в цепь развития, это первичное затруднение приобретает влияние на формирование последующих звеньев через посредство перехода от одних образований к другим. Отклонения в каждом из них представляют результат недоразвития предшествующего звена.
Таким образом, анализ, построенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д.
Одни проявления могут оказаться первичными, наиболее тесно связанными с первоосновой аномального развития, другие будут вторичными, возникшими на почве первично обусловленного проявления. Нередко на основе вторичного недостатка возникают проявления третьего порядка.