Презентация на тему Инклюзия и интеграция

обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался

бы из общества детей с нормальным развитием.

школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего

воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выво­дить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.

школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего

воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выво­дить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.

развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации

его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы

школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

обучения детей с особыми образовательными по­требностями и обычных детей.

В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период счи­тается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории мно­гих стран и регионов мира.

образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями. В XX в.

было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в раз­витии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов.

в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь

интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями. Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем

1975 г. стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев

общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming). В Скандинавских странах процесс интеграции шел с 1960-1981 г Италия (1660-1970 гг)

Считалось, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «Демократическая психиатрия», других общественных инициатив вылилась в про­цесс интеграционного реформирования школьной системы обра­зования в целом

выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции: ·

демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; · финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы; · ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования; · готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение(inclusion).

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потреб­ностями: а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; г) обеспечиваются необходимой поддержкой. Успешное включение, как здание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.  

в общественном сознании В истории развития человеческой цивилизации отношение общества

к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представлениях современных людей.

огра­ниченными возможностями - больные люди. Это означает, что человек

рассматривается как объект лечения. Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих лю­дей, следует видеть, что в контексте образовательного поля при­рода ограниченных возможностей связана с затруднениями в обу­чении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса.

модели рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню

к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных огра­ничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу (умственно отсталые,

глухие, лица с психи­ческими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недостаточным.

развитие личности человека, на его стремле­ние к самореализации. В

рамках этой модели к человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

стран мира не позволяют придерживаться неизменно благоприятной экономической политики

в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой

модели общество ответственно за более полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями соглас­но этой модели имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

г.Всеобщая Декларация прав человека
1989 г. Конвенция ООН о правах

ребенка
1990 г. Всемирная Декларация по образованию для всех
1993 г. Стандартные правила ООН об обеспечении равных возможностей для инвалидов
1994 г.Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особенными потребностями
2000 г.Всемирный форум по образованию
2001 г. Пилотный проект программы «Образование для всех»
2005 г. Конвенция ООН о правах инвалидов

защите инвалидов в Российской федерации», 1995 г.
Закон РФ «Об

образовании», 1992 г.
(проект)Закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».
Протокол №1 к Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод

в первые десятилетия XIX века проблема совместного обучения не

только занимала умы прогрессивных педагогов, но и в целом ряде случаев была с успехом апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной школы некоторых европейских стран. 

в общественном сознании В истории развития человеческой цивилизации отношение общества

к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представлениях современных людей. Остановимся на кратком описании таких «полок» или моделей (Wolfensburger, 1969).

педагогических идей И.Г.Песталоцци ( ) – о необходимости и

возможности обучения всех детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разностороннем развитии ребенка в соответствии с его природой и потребностями, о важности обучения для детей с отставанием в умственном развитии, физически и социально неблагополучных. 

и организатора и руководителя первого в Германии учебного заведения

(школы) для глухих детей. Он предложил создавать в структуре массовой народной школы специальные классы для глухих детей, которых бы обучал специально подготовленный учитель, а также открыть постоянно действующий обучающий семинар для учителей массовой школы при школе (институте) для глухих детей для распространения опыта обучения глухих. 

Германии (например, земля Бранденбург, 1832, 1838 г. г.) в

циркулярах органов управления образованием предписывалось принимать в элементарную школу слепых и глухих детей .
Уже в 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков открывается так называемый добавочный класс для «умственно ограниченных детей». 

к интегрированному обучению глухих и слепых детей в народной

школе падает. Становится понятным, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется Во второй половине ХIХ в. интерес европейской педагогики к интегрированному обучению глухих и слепых детей в народной школе падает. Становится понятным, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется особая педагогика 

общеевропейской, принадлежит скандинавским странам (1817 – в Дании принят

Акт об обязательном обучении глухих; 1842 – распространение закона о начальном образовании на детей с ограниченными возможностями в Швеции), первыми приступившим к созданию системы отдельных от массовой системы образования школ для детей с отклонениями в развитии. Приоритет в развитии этой тенденции, которая вскоре стала общеевропейской, принадлежит скандинавским странам (1817 – в Дании принят Акт об обязательном обучении глухих; 1842 – распространение закона о начальном образовании на детей с ограниченными возможностями в Швеции), первыми приступившим к созданию системы отдельных от массовой системы образования школ для детей с отклонениями в развитии. Таким образом сформировалась обучения детей с отклонениями в развитии. Таким образом сформировалась сегрегационная модель обучения детей с отклонениями в развитии. 

ХХ в. - начинаются поиски путей совместного обучения, которые

ведутся параллельно и в европейских странах (Скандинавские страны), и в США уже с начала 60- х годов ХХ в. 

от (70-80 гг. XX в.) до (90-е гг. XX

в. по настоящее время). Его закрепление и распространение прошло два этапа – от интегрированной (70-80 гг. XX в.) до инклюзивной модели (90-е гг. XX в. по настоящее время). 

20-го века- середина 60-тых- «медицинская модель»- сегрегация Начало 20-го

века- середина 60-тых- «медицинская модель»- сегрегация середина 60-тых-80-тых «модель нормализации»- интеграция середина 60-тых-80-тых «модель нормализации»- интеграция середина 80-тых- настоящее время- «модель включения»- инклюзия середина 80-тых- настоящее время- «модель включения»- инклюзия 

целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы,

а также при создании целого из разных систем 

способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом

систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога; 
частичная, когда обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в специально созданных условиях, а часть дня - в обычных классах; частичная, когда обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в специально созданных условиях, а часть дня - в обычных классах; 
временная, когда дети, обучающиеся в специально созданных условиях, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения; временная, когда дети, обучающиеся в специально созданных условиях, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;
полная, когда 1-2 ребенка с ограниченными возможностями здоровья вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают родители под контролем специалистов.

принципах: - ранней диагностике и коррекции; - обязательной коррекционной

помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы интеграции, которую предпочли родители ребенка; - продуманном и обоснованном отборе детей для интегрированного обучения. 

с особыми образовательными потребностями, относятся: 
раннее выявление нарушений (на первом

году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни; раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения; наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения. создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения. 

относятся: 
-уровень психического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или

близкий к ней;

-возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
-психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению. 

дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности,

включены в общую систему образования и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими сверстниками.
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.
Инклюзия учитывает потребности, также как и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.

и методик для обеспечения потребностей всех детей.
Является частью большой

стратегии по созданию общества, принимающего всех.
Является динамичным процессом, который постоянно в развитии.
Признает, что все дети могут учиться.

подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен

для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения. Инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ООП по разным образовательным программам. 

сообщества
Принятие инклюзивных ценностей
2.Разработка инклюзивной политики
Развитие школы для всех
Организация поддержки

разнообразия
3.Развитие инклюзивной практики
Управление процессом обучения
Мобилизация ресурсов

зависит от его способностей и достижений.
Каждый человек способен

чувствовать и думать.
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
Все люди нуждаются друг в друге.
Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

необучаемыми;
Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают

о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей- инвалидов в процесс обучения в классах;
Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки;
Архитектурная недоступность школ, учреждений

только самих школ и дошкольных учреждений, пусть даже полностью

оборудованных, доступных и с обученным персоналом.
Необходимо подготовить позитивное общественное мнение всех родителей о совместном обучении детей.
Наряду с этими условиями, должна быть приспособлена к потребностям инвалидов городская среда (включая транспорт).
Важным является также адекватная поддержка семей с детьми-инвалидами.
!!! Только при таком системном подходе можно ожидать реального существенного сокращения количества детей, обучающихся в специальных образовательных учреждениях, и увеличения темпов развития инклюзивных школ.

и методик совместного образования детей-инвалидов в массовой школе;
разработку и

апробирование модели инклюзивного образования в нескольких регионах России, включая и сельские школы;
предусмотреть меры по распространению эффективных моделей инклюзивного образования в массовых школах;
обеспечить выделение необходимых ресурсов для разработки, апробирования
и внедрения моделей
инклюзивного образования;

ограниченными возможностями здоровья
1. Создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить

полноценное включение и личностную самореализацию в образовательном учреждении.
Создание в образовательном учреждении общего типа надлежащих материально-технических условий, обеспечивающих возможность для беспрепятственного доступа детей в здание и помещения ОУ и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (пандусы, лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное , реабилитационное, медицинское оборудование и т.д.)

ограниченными возможностями здоровья
Обучение и коррекция развития детей с

ограниченными возможностями здоровья должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе
основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.
Необходимо комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в ОУ общего типа.
Необходима специальная подготовка педагогического коллектива ОУ общего типа в соответствии со спецификой
учебно-воспитательной и коррекционной работы .

ограниченными возможностями здоровья
В целях обеспечения освоения детьми с

ограниченными возможностями здоровья образовательных программ целесообразно ввести в штатное расписание ОУ общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) и медицинских работников.

–инвалидам и к детям с ограниченными возможностями здоровья:
для

обеспечения эффективного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в ОУ общего типа важное значение имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями, педагогическими работниками.

ограниченными возможностями здоровья
Для сохранения и укрепления кадрового потенциала

ОУ, осуществляющих образование детей с ограниченными возможностями здоровья, необходима разработка мер материального стимулирования деятельности работников этих учреждений (определение размеров и условий оплаты труда, установление дополнительных мер социальной поддержки и социальной помощи).