Презентация на тему Технология проблемного обучения в начальной школе

положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего

в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в кото­рой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - ин­стинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная отрасль педагогической науки.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания
и учения ориентирован на формирование мировоззрения
учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых
мотивов учения и мыслительных (включая и творческие)
способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов
деятельности, детерминированного системой проблемных
ситуаций.

Что такое проблемное обучение?

теории проблемного обучения
обозначается термином “проблемная ситуация”.

Проблемная ситуация - одна

из закономерностей процессов мышления,
его начальный момент; прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. Воздействие на
эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения
интереса учащихся, возбуждения их желания. Не преуменьшая
значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно
проблема - первопричина активного мышления, непосредственный
его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной
деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются
неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не
равнозначным его эквивалентом.

Проблемная ситуация

ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Отношение искомого, неизвестного к

исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие. “Особенно острую проблемность, - пишет С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их “снятие”.

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает
человеку включаться в мыслительную деятельность.

Компоненты проблемной ситуации

традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько

изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:
• развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
• формирование всесторонне развитой личности.

Данные функции присущи практически всем образовательным концепциям, и разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей.
Поэтому проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции, являющиеся конкретизацией общих применительно к
проблемному образованию:
1) воспитание навыков творческого усвоения знаний
(применение отдельных логических приемов и способов
творческой деятельности);

Функции проблемного обучения

усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные

проблемы;
3) формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
4) формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Наиболее важными функциями, характерными для проблемного образования, являются:
развитие творческих способностей учащихся;
развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала.
По сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их
интеллект, оно способствует более качественному усвоению
знаний, умений и навыков. При этом можно выделить еще
несколько функций проблемного обучения, которые являются
его побочным, но не менее от этого важным, эффектом:

Функции проблемного обучения

Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации,

ему препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся;
2. групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера;
3. повышение мотивации учащихся;
4. развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся.

Функции проблемного обучения

учащихся выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также

бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).

В зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся, выделены шесть методов:
метод монологического изложения;
рассуждающий метод изложения;
диалогический метод изложения;
эвристический метод обучения;
исследовательский метод;
метод программированных заданий.
Первые три из них представляют варианты изложения учебного
материала учителем, вторые три – варианты организации
самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из
этих групп методов и в классификации в целом
предполагается увеличение активности учащихся и, таких
образом, проблемности обучения.

Методы проблемного обучения

усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории

считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:
возникновение (постановка) проблемной ситуации;
осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
доказательство гипотезы;
проверка правильности решения проблемной задачи.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и
разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня
полноты проблемного обучения:
1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя,
самостоятельность учащихся невысока;

Этапы проблемного обучения

проблемы совершаются совместно с учащимися;
3. учащиеся формулируют проблемные ситуации

по аналогии и решают их совместно с преподавателем;
4. все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главных условия эффективности проблемного обучения:
1. обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
2. обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развития);
3. значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении
проблемных ситуаций;
4. необходимость «диалогического доброжелательного общения
педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением
относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным
учащимися».

Этапы проблемного обучения

роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых

требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение:
информативное обеспечение;
направление исследования;
изменение содержания и (или) структуры учебного материала;
поощрение познавательной активности учащихся.

Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.

Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются:
1. познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности;
2. степень соответствия мышления учащегося объективной логике
реальной жизни;
3. умение видеть и разрешать действительные противоречия;
4. словесные формы объективации активности.

Роль педагога в проблемном обучении

зачем его следует внедрять в образовательный процесс?

Теория проблемного обучения

имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике, а практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.
Тем не менее, востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению.
Проводящиеся в России эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применения методов проблемного обучения. Некоторые исследования (70х-90х г.г.) показали, что проблемное обучение
обеспечивает «значительное усиление познавательной
активности у обучающихся, прочное усвоение знаний и
высокую их интеграцию – у подавляющего большинства, но
недостаточно интенсивное освоение навыков творческого
мышления».

Заключение

проблемного обучения. Во-первых, не весь учебный материал можно построить

в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения. Во-вторых, проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству предполагает и творческое обучение.
И, в-третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном. В международной практике имеется следующая статистика: 100 недель лекционного курса соответствуют приблизительно 120 неделям курса проблемного обучения. Да и подготовка к занятиям по проблемным методикам требует значительно большего времени, чем подготовка к лекциям: вместо 8,6 часов в неделю преподаватель тратит около 20,6 часов. И все это в тех условиях, когда даже традиционное обучение
сталкивается с проблемой нехватки времени для передачи
учащимся всего требуемого массива знаний, умений и
навыков.
В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не
предполагает полного отказа от таких традиционных методов,
как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный.

Заключение

тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких

результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки.

Проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии смогла бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.

Заключение