Презентация на тему опыта: Организация экспериментирования как основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельностидетей дошкольного возраста на базе лаборатории Хочу всё знать презентация по окружающему миру

сам
Ральф У. Эмерсон

всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение

в личности ребёнка, в процессе социализации имеет познавательная деятельность, которая понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, как поиск знаний, самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Ребёнок появляется на свет с врождённой познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизни.
Это активное познавательное отношение к действительности формируется с детства.
Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем «одно действие - один эффект» («одна причина - одно следствие»). Необходима иная система организации познавательной деятельности - качественно более высокого уровня.

неопределенных задач, ситуация где приходится действовать с ненадежной информацией,

учитывая точки зрения партнеров реальных и потенциальных - востребует от каждого отдельного человека исследовательского отношения к окружающему миру.
Исследования последних лет показали, что уже применительно к ранним ступеням онтогенеза можно говорить о зарождении исследовательской деятельности. В работах ученых определился подход к исследовательской деятельности как личностному свойству. Изучением потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании, занимались Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Берлайн Д.Е., Галимузова Л.Н., Князева О.Л. и др.
Внутреннюю инициативу, побуждающую к поискам нового, исследовали Годовикова Д.Б., Землянухина Т.М., Лисина М.И. и др.
Вопросам операционно-техническим, подразумевающим наличие у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности, посвящены работы Князевой О.Л., Поддьякова Н.Н., Савинкова А.И.
Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности.
 

И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к

эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации.
Задача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.
Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.
Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами в жизни общества.

Знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с

той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л.А. Парамонова).
Организацией осмысленной деятельности, в процессе которой детям предоставляется возможность открывать новые свойства предметов, их сходство и различия, Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности.
И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира.

деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее

и полноценнее он развивается.
При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это и накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят «пробующий» характер.
Н.Н.Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности:
 
Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
 
Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.
 

значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся

с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные», включают эти объекты в различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же обогащает «исследования», творчески развивает. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л.А. Парамонова, у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном (операциональном) уровне.
Решая задачи познавательного характера, педагог имеет возможность использовать экспериментирование не только в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой, но и в продуктивных видах деятельности, предполагает проблемные задачи (необязательно реальные), направленные на формирование потребности решать их опытным путем.
Чтобы повысить интерес, педагогу предлагается ставить вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и пластилин), устанавливать причинно-следственные связи (снег и лед), выдвигать предположения, делать выводы; совместно обсуждает предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический принцип в поисково-исследовательской деятельности весьма значим для развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит. Собственно, об этом свидетельствуют и исследования Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие поисковой деятельности у дошкольников происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Новизна этих способов, как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е. деятельностью конкретных детей.

в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях,

ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.
При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер – вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность. И что немаловажно: специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.
Таким образом, углублять представления о живой и неживой природе, учить самостоятельно проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты опытов, является главной целью экспериментальной деятельности дошкольников.

мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента.
Развитие

наблюдательности, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментирования, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы.
Развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности.
Создание предпосылок формирования у детей практических и умственных действий.

окружающего мира.
Знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость,

сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость).
Знакомить с основными видами и характеристиками движения (скорость, направление).
Развивать представления об основных физических явлениях (отражение, преломление света, магнитное притяжении).
Развивать представления детей о некоторых факторах среды (свет, температура воздуха и её изменчивость; вода - переход в различные состояния: жидкое, твердое, газообразное, их отличие друг от друга; воздух - его давление и сила; почва - состав, влажность, сухость).
Расширять представление об использовании человеком факторов природной среды: солнце, земля, воздух, вода, растения и животные - для удовлетворения своих потребностей. Расширять представление детей о значимости воды и воздуха в жизни человека.
Знакомить детей со свойствами почвы и входящих в её состав песком и глиной.

В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом

которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях.

что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает

от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее. [Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М, 1967].
Подход исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения: - потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании, - внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового, - операционно–технической, подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности

Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно – технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.
Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности.

в своей работе Д.Б. Эльконин и Л. Эльконинова. По

своему происхождению игра есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретенная свою логику развития. Различия между двумя видами предметных действий определяется тем, что предметно – практическая деятельность регулируется результатом, который получается в ходе преобразований, а игровые действия сюжетом и процессом действия. Поскольку определяющим моментом игры в раннем возрасте является процесс, ее иногда называют процессуальной. Именно в ней мы искали истоки творческого отношения ребенка к окружающему его миру, зарождение исследовательской деятельности.
Игра выступает «не только как средство исследования, но и как форма проявления изобретательности» Отличительной чертой любой игры является сочетание повторения и неожиданности. Мы полагаем, что истоки творческой деятельности следует искать именно в этом периоде детства, на этапе зарождения игровой деятельности. Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному. Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы – наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта. Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». [Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Диссертация доктора психологических наук: 19.00.07/ МГУ им. М.В. Ломоносова. Факультет психологии – М., 2001, с.74] В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

«ориентировочная (ориентировочно – исследовательская) деятельность».
В

научной школе М.И. Лисиной используются понятия «познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование»). Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно – исследовательской деятельности в новой ситуации. Мы считаем, что применительно к детям, особенно к дошкольникам, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта.
В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно–мотивационный и энергетический аспект;
в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром; в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности.
Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения. Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья. В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная.

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Педагоги – экспериментаторы считают важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка понимать следующие моменты: - исследовательская инициатива может проявляться или отдельным ребенком или группой детей (здесь можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют); - ученые выделяют следующие группы мотивов исследовательской инициативы: «бескорыстная» познавательная активность, практические, учебные, мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку; - при этом важно понимать, что результатом реализации указанных мотивов (соответственно) будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка; - фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации;

ребенка, психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое

и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека; - по использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение. 1) Познавательные вопросы включают в себя: а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?); б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово); в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и прочее); г) вопросы объяснения и аргументации.

себя: а) вопросы о намерениях и деятельности

(что ты будешь сейчас делать?); б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?); в) вопросы подтверждения и поиска помощи; г) риторические вопросы; д) вопросы неопределенного смысла;
- по характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование; - к условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне), общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.). На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен; - результатом всего исследовательского поведения будут: новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя.
 
 
 

детского экспериментирования имеет свою структуру:
Цель:
развитие умений ребенка взаимодействовать с

исследуемыми объектами в «лабораторных» условиях как средствами познания окружающего мира
Задачи:
1) развитие мыслительных процессов
2) развитие мыслительных операций
3) освоение методов познания
4) развитие причинно-следственных связей и отношений
Содержание:
 информация об объектах и явлениях, предметах

 
 
 

 

2) познавательный интерес, в основе которых

лежит ориентировочный рефлекс «Что это?», «Что это такое?»;
в старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: «Узнать - научиться – познать»
Средства:
язык, речь, поисковые действия
Формы: 
элементарно-поисковая деятельность,
опыты,
эксперименты
 Условия:
постепенное усложнение,
организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных ситуаций
Результат:
опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы,
новые знания и умения,
составляющие целый спектр психических новообразований
 

предположения
Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как

получилось)
Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода или выводов (как получилось)

В процессе экспериментирования  ребенку необходимо ответить на следующие вопросы:
Как я это делаю?
Почему я это делаю именно так, а не иначе?
Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?

виде того или иного варианта проблемной ситуации
Уточнение правил

безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования
 Уточнение плана исследования
Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования
 
Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах
Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования
 

к экспериментированию у детей 4-5 лет. Автореф. дис.канд. пед.

наук. — Санкт-Петербург, 2005. - 20 с. 2. Волкова Е.В., Микерин С.Л. Играем в ученых. Новосибирск: Сиб. унив.изд-во, 2008. – 256 с. 3. Выготский Л.С. Инновационность и инновационное образование / Выготский Л. С. - К.: Грамота, 2010. - 56 с. 4. Гурвич Е. М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира создания навыков поливерсионного исследования ситуаций//Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001.- С. 68-80. 5. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников //О.В. Дыбина (отв. ред.). М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с. 6. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. ––С. 5-8. 7. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. — Программа развития Издательство: Сфера, 2008 8. Короткова Н. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. – журнал «Ребенок в детском саду» № 1, 2002 г. 9. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. - М.: Педагогическое общество России, 2003.- 79с.