Презентация на тему Характеристика дошкольного возраста

развития.
Социальная ситуация развития личности.
Коммуникативная сфера.
Ведущая деятельность.

Возрастные психические новообразования.
Познавательная сфера.
Эмоционально-волевая сфера.
Потребностно-мотивационная сфера.

Согласно мнению Сергея Леонидовича Рубинштейна, сущностной предпосылкой для наступления

кризиса трех лет (кризиса «я сам») выступает развитие самосознания, знаменующее собою развитие личности ребенка на стадии старшего раннего детства, – в два-три года.

возникает как результат определенных достижений в личностном развитии ребенка

и как следствие социально-психологической невозможности для ребенка действовать согласно освоенным прежде способам общения с другими людьми.
Кризис трех лет – граница между ранним детством и дошкольным детством, – один из наиболее трудных периодов в жизни ребенка. Это некоторое разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, это кризис выделения своего «Я», по Даниилу Борисовичу Эльконину. Ребенок, психологически отделяясь от взрослых, наряду с этим пытается установить с ними новые, более глубокие психологические отношения. Согласно мнению отечественных и иностранных возрастных психологов, кризис трех лет является комплексным психосоциальным поведенческим синдромом.

Львом Семеновичем Выготским:
1) негативизм – в

контексте данного возрастного кризиса, ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это отрицательная рееакция малыша не на содержание предлагаемого взрослым действия, а на само, как таковое, предложение (побуждение) к действию, исходящее от взрослого;

ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему

этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением в принципе считались;

3) обесценивание – это эмоциональная реакция ребенка, проявляющаяся в обесценивании, принижении, отвержении привязанности к близким родственникам, старых правил поведения, требований взрослого, вещей и пр. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться, ломать любимые ранее игрушки, «закатывать» детские истерики и т.п.;

ребенка направлена против устоявшихся норм поведения, бытовых порядков, семейных

традиций. Такая реакция малыша направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против семейных требований к ребенку;

5) своеволие, своенравие – это реакция, выражающая определенную
самостоятельность намерений, замыслов. Такого рода поведение связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам.
Самоактивация своих собственных поступков, в общем, положительное психологическое явление для развития деятельностной инициативности личности, но, во время кризиса трех лет, гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, к излишнему своенравию.
Данная психологическая тенденция часто неадекватна возможностям ребенка этого возраста и вызывает конфликты со взрослыми;

психоэмоциональная тенденция отображает направленность личности ребенка, находящегося в кризисе

трех лет, на постоянный конфликт с окружающими его взрослыми людьми.
У некоторых детей, в процессе переживания ими кризиса трех лет, конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о сильно выраженной реакции протеста-бунта;

7) детский деспотизм (один ребенок в семье) или детская ревность (несколько детей в семье). В семье с единственным ребенком может появиться определенный детский деспотизм. Ребенок эмоционально жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, непреклонно диктуя свои требования к жизнедеятельности. Здесь у малыша, переживающего кризис трех лет, проявляется детская тенденция к власти в семье. Это социально-психологическое явление выступает в качестве источника нетерпимого отношения ребенка к любым правилам, нормам и запретам усвоенных в раннем возрасте (в раннем детстве).

кроются во внутриличностном
столкновении потребности действовать самому

с потребностью соответствовать дисциплинарным требованиям и поведенческим указаниям значимого взрослого, – противоречие между «хочу» и «могу», согласно научной позиции Лидии Ильиничны Божович.

формой (основным способом) преодоления кризиса перехода ребенка от раннего

детства к дошкольному детству является игровая содеятельность (совместная деятельность) ребенка и взрослого. Игра – это особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их события..
В игровой форме, ребенок сразу же оказывается счастливым, и самостоятельным, и тесно связанным с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентирована – она является игрой для «Другого» и в «Другого». Вместе с тем, в игре ребенок «учится своему «Я» (познает себя) в общении с окружающими взрослыми «Я» (познает себя) в общении с окружающими взрослыми и сверстниками.

Дошкольное детство, – это период

первичного овладения ребенком общественным пространством человеческих отношений. Этот процесс, для детей дошкольного возраста, осуществляется через общение с близкими взрослыми, а также через игровые социальные отношения со сверстниками и с ребятами других возрастов. Условия жизни в дошкольном возрасте существенно видоизменяются и границы жизнедеятельности детей, особенно в старшем дошкольном возрасте, стремительно расширяются: рамки семьи и двора дома раздвигаются до пределов улицы, района, даже – города.
Ребенок-дошкольник открывает для себя мир человеческих отношений, мир разных видов деятельности и общественных функций. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще никоим образом недоступно, но он реализует себя в этом плане в комплексной игровой деятельности. Дошкольник по-своему стремится к самостоятельности, которую ему ни в коей мере не могут предоставить все окружающие его взрослые. Из этого потребностно-мотивационого противоречия и рождается ролевая игра, – проходящая в процессе общения самостоятельная деятельность детей дошкольников, моделирующая жизнь и деятельность взрослых людей.

дошкольном детстве постепенно изменяется место ребенка в системе социальных

отношений, развивается его способность к идентификации с людьми, с образами героев художественных произведений. Происходит усвоение ребенком более сложных норм поведения, а так же – различных новых форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он – психологическая индивидуальность, разнообразно развивается познавательно, например, приобретает интерес к телесной конструкции человека. Дошкольный возраст – это период поступления ребенка в детский сад и пятидневного нахождения в детском саду (для подавляющего большинства детей).
В этой связи происходит очень тесное взаимодействие и интенсивное общение не только между родителями, родными людьми и ребенком, но и между ребенком и воспитателем и другими детьми в детском саду. Система дошкольных воспитательных учреждений, в общем и в целом, выступает для детей в качестве первого (первичного) института социализации, в рамках которого оказывается подавляющее большинство детей, начиная с возраста трех лет и вплоть до поступления в первый класс школы (до шести – семи лет).

Значительное место в жизни дошкольников занимает их

общение со сверстниками. В дошкольном возрасте, впервые, социальное внимание детей начинает планомерно переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению со сверстниками существеннейшим образом увеличивается.
В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками заметно возрастает.
Дети в три – четыре года достаточно легко меняют свои привязанности к тем или иным сверстникам.
Дети в четыре – пять лет уже более привязчивы к некоторым из своих сверстников.
Дети в пять – шесть лет выказывают довольно устойчивое желание общаться именно с определенными сверстниками и проявляют к ним некоторую индивидуальную привязанность.
При этом дети в шесть – семь лет стараются общаться именно с определенными конкретными своими сверстниками и выказывают к ним явную личностную привязанность.

и социальная дифференциация «внутри» детских дошкольных групп, в группах

дошкольников появляются дети-лидеры, которые умеют организовать игровую деятельность детей-сверстников и привлекают к себе их эмоциональные симпатии. Происходящее в ходе внутригруппового взаимодействия выделение детей – «звезд», «предпочитаемых» детей, «не замечаемых» детей и «отверженных» детей, так же как и определенного рода, постоянство социального статуса ребенка во внутригрупповой иерархии группы дошкольников, – являются важными показателями социально-психологического развития личности дошкольника. С позиций психологии развития и возрастной психологии и с позиций социальной психологии, в данном психосоциальном явлении (феномене) наблюдается определенная «слитность» социальной ситуации развития личности и формирования основных психологических параметров коммуникативной сферы личности.

со сверстниками развивается и самооценка детей дошкольного возраста, становящаяся,

со временем, все более адекватной.
Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок-дошкольник точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.
По убеждению подавляющего большинства широко известных возрастных психологов, активная социализация детей происходит уже в детском саду, в процессе общения с воспитателями и сверстниками.

в ходе разнообразной игровой деятельности, осуществляемой совместно с другими

детьми и со взрослыми в процессе общения, интенсивно развивается уровень притязаний ребенка. Позитивное или негативное формирование уровня притязаний дошкольника, – прямо зависит от положительного или отрицательного влияния на него всех окружающих ребенка взрослых и сверстников, т.е. от того микросоциума (микросоциальной среды), в котором ребенок осуществляет свою жизнедеятельность.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – это игровая

деятельность. Игровая деятельность в дошкольном возрасте представлена, в основном, в виде сюжетно-ролевой игры, формирующейся в младшем дошкольном возрасте и игры-драматизации, развивающейся уже в старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности, осуществляемой, в подавляющем большинстве случаев, в ходе общения с другими детьми, в процессе общения с детьми разных возрастов, ребенок дошкольного возраста познает окружающий мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму.

– это моделируемая в игре сфера действительности.

Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает в себя т.н. бытовые сюжеты, т.н. производственные сюжеты и т.н. общественно-политические сюжеты.
Содержание игры – это конкретные представления ребенка-дошкольника о содержательном наполнении социально-профессиональной деятельности людей, воспроизводящиеся играющим ребенком в ходе развертывания сюжета игры. Психологическое содержание игры составляет игровое моделирование детьми профессиональных, социальных и межличностных отношений людей и возникающих в этой связи жизненных событий и ситуаций. Таким образом, психологическое содержание игры это «… то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни», – согласно Галине Сергеевне Абрамовой.

Игровая роль – это воспроизведение ребенком определенной социальной или

профессиональной позиции взрослого, которая выражается ребенком в целой системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социально-профессиональные отношения взрослых.
Игровые действия – это игровые поступки, которые изначально воспроизводят реальные предметные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер, при сохранении логики и последовательности выполняемых в игре действий.

– это явление может быть представлено как в форме

использования т.н. изобразительных игрушек, так и в форме использования т.н. предметного замещения.
Социальные отношения детей – это опыт взаимодействия детей друг с другом в ходе игры, имеющий определяющее значение в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. Параметры социальных отношений детей в процессе игры, – планирование игрового сюжета, распределение среди участников игровых ролей и игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей участниками игры.

Уровень первый, характерен для детей в три

– четыре года: центральным содержанием игры являются, преимущественно, предметные действия (действия с предметами). Фактически, роли в игре есть, но они не определяют игровые действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: роли не называются, не именуются детьми предварительно, а обозначаются только после совершения игрового действия. Игровые действия однообразны, они обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение взрослого, ребенком в игре никак не воспроизводится (не имитируется).

для детей в четыре – пять лет: основным содержанием

игры по-прежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно сложная цепочка действий с предметами. При этом на передний план определенно выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Логика воспроизводимых действий сохраняется.
Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности предметного замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Игровые роли предварительно называются детьми, однако выбор игрового предмета и само игровое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли.

третий, характерен для детей в пять – шесть лет:

основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер игровых действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (только называются), что характеризует более сложный уровень развития мышления и речи. Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами. Расширяются возможности замещения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т.е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Игровые правила в явной открытой форме не представлены, но фактически правила регулируют выполнение ролей и актуализируются в случаях нарушения логики игровых действий и их несоответствия реальным действиям.

характерен для детей в шесть – семь лет: центральным

содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование игры: имеет место формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых предметов, формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь носит явно ролевой характер, выразительна и развернута. Действия четко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется предметное замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений даже в условиях использования в качестве заместителей предметов, в реальности имеющих четко фиксированную предметную функцию.

отметить, что на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную

динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому уровню (в старшем школьном возрасте).

В общем плане, развитие игры идет от

ее индивидуальных форм к совместным формам: с возрастом растет состав участников игры и длительность существования игровых объединений. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у трехлетних детей фиксируются объединения группами в два – три ребенка. Продолжительность такого игрового объединения, как правило, коротка по времени, – всего три – пять минут, после чего дети одной микрогруппы могут присоединиться к другим микрогруппам. За 30 – 40 минут наблюдения за игрой малышей трех – четырех лет можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

– пяти годам, игровые микрогруппы, как правило, охватывают от

двух до пяти детей. Продолжительность совместной игры иногда доходит до 40 – 50 минут, но чаще составляет около 15–20 минут. В дальнейшем, количество детей – участников игровых микрогрупп может существенно возрастать. Временная продолжительность игры с увеличением возраста детей так же существенно возрастает.
В четыре – пять лет и в пять – шесть лет, обычно, игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие дети. Предложение поиграть, исходящее от одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте и в старшем дошкольном возрасте дети уже могут успешно согласовывать свои игровые действия, заранее распределять игровые роли и обязанности.

шесть – семь лет имеет место детальное предварительное планирование

игры, имеется распределение игровых ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек и игровых предметов. Детские игровые группы становятся достаточно многочисленными и довольно долговременными. Иногда, дети, группой в пять – десять человек способны играть в одну игру в течение нескольких дней, при этом сохраняя и помня задействованные игрушки, игровые предметы и игровое пространство.

В дошкольном возрасте интенсивно развивается познавательная сфера

личности детей. Существенным является то, что память дошкольника начинает приобретать черты психологического опосредования, – ребенку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания.
Центральным новообразованием дошкольного возраста является экстенсивное развитие наглядно-образного мышления. Основу развития наглядно-образного мышления в дошкольном детстве составляет активное формирование видов деятельности наглядно-моделирующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей.
Речевое развитие в дошкольном возрасте характеризуется развитием функции планирования и регуляции речевой деятельности в форме «речи для себя», а так же началом формирования контекстной речи, т.е. речи, содержание которой может быть понято из самого речевого контекста, без наглядной опоры на ситуацию. Мера содержательно-смысловой контекстности речи определяется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, от овладения грамматикой и от уровня произвольности.

личностная позиция;
иерархизация (соподчинение) и социально-психологическое усложнение системы мотивов;

формирование социально ориентированной самооценки;
формирование развитого самосознания.

возраста формируется новая личностная позиция. В области морального и

нравственного развития, в дошкольном возрасте происходит формирование Супер-Эго (Сверх-Я), становящегося внутренней этической инстанцией, включающей систему моральных образцов поведения, развивающихся на базе требований к ребенку со стороны взрослых. Ребенок поступательно становится субъектом моральной саморегуляции. Значимым условием этого является усвоение общественных моральных образцов.

личностного развития важнейшими новообразованиями являются:
первичное внутриличностное психологическое объединение

и иерархизация мотивов;
формирование новых мотивов, в том числе мотивации социального признания значимыми взрослыми и сверстниками.
Например, известный социально-психологический феномен «горькой конфеты», исследованный Алексеем Николаевичем Леонтьевым, свидетельствует об имеющемся в дошкольном возрасте социально-психологическом начале общественно обусловленного соподчинения мотивов человека, о социальном преобразовании сознания и о зарождении психосоциального личностного смысла.

дошкольников связано с активным становлением Образа Я, с выделением

различных параметров когнитивной оценки Я и началом дифференциации Я-реального и Я-идеального. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя. Самооценка психосоциально интенсивно появляется и проявляется во второй половине дошкольного возрастного периода на основе первоначальной практически чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки ребенком поведения окружающих людей. О моральных качествах людей ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близких взрослых. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. Развивается способность мотивировать самооценку.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой

первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В восприятии выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.
В дошкольном возрасте, для восприятия как познавательного процесса, в основном, характерно следующее:
– восприятие превращается в особую, целенаправленную познавательную деятельность;
– зрительное восприятие становится одним из ведущих видов восприятия, воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину, – происходит активное освоение сенсорных эталонов;
– совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, временную последовательность событий.

дошкольников.
В дошкольном возрасте

существует и интенсивно развивается и используется универсальное средство осуществления внимания – речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя свои действия словесно, ориентируясь на то, что говорит в этих случаях взрослый.
В дошкольном возрасте для развития внимания свойственно следующее:
– значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, интенсивно формируются другие свойства внимания;
– складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, формирования познавательных интересов;
– внимание становится опосредованным;
– внимание связано с интересами ребенка к деятельности (интересами ребенка в деятельности);
– появляются элементы послепроизвольного (постпроизвольного) внимания, – когда ребенка очень увлекает сама деятельность, которой он занимается в настоящий момент.

У младших дошкольников память,

в основном, непроизвольная. Ребенок младшего дошкольного возраста не ставит перед собой цели специально что-то запомнить или вспомнить и совсем не владеет мнемическими способами запоминания. На этом этапе доминирует эмоциональная память. Наряду с этим, ребенок младшего дошкольного возраста быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.
В среднем дошкольном возрасте (между четырьмя и пятью годами) начинает формироваться произвольная память. При условии организационного влияния взрослого, ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, познавательно связывать материал в целях запоминания, использовать информационные связи при вспоминании.
В старшем дошкольном возрасте память, все больше познавательно объединяясь с мышлением и речью, приобретает истинно интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти, увеличивается степень произвольности запоминания.

Воображение детей младшего и среднего дошкольного

возраста формируется в игровой и конструктивной деятельности, активно развивается в общении детей со сверстниками и взрослыми.
Воображение, будучи особой познавательной деятельностью, в среднем дошкольном возрасте пошагово переходит в фантазирование. Ребенок старшего дошкольного возраста осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания.
К концу дошкольного возраста воображение ребенка становится сознательно управляемым. Формируются следующие познавательные действия воображения:
– замысел в форме наглядной модели;
– образ воображаемого объекта;
– образ действия с объектом.

Развитие мышления в дошкольном

возрасте определяется поступательным переходом от наглядно-действенного мышления, характерного для младшего дошкольного возраста, к наглядно-образному мышлению, постепенно становящемуся ведущим в среднем дошкольном возрасте.
В старшем дошкольном возрасте доминирует наглядно-образное мышление. В конце дошкольного возрастного периода начинается постепенный познавательный переход (интеллектуальное «перетекание») от наглядно-образного мышления к вербально-логическому (т.н. словесно-планировочному) мышлению. Основным видом мышления, в течение всего дошкольного возрастного периода, тем не менее, является наглядно-образное мышление, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) – по терминологии Жана Пиаже.

Речь как познавательный процесс

имеет существенное развитие в дошкольном возрасте. Интенсивно развивается звуковая сторона речи.
Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения.
В младшем и среднем дошкольном возрасте интенсивно растет словарный запас ребенка. В среднем дошкольном возрасте в основном развивается грамматический строй речи.
Детьми среднего и старшего дошкольного возраста продуктивно усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т.д.

от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство

общения;
– появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;
– ребенок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности;
– ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
– речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
– речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как выражению мысли.

дошкольников.
Важным показателем познавательного

и, конечно же, личностного развития дошкольника является сформированность его самосознания. Самосознание, во всех основных параметрах, формируется к концу дошкольного возраста, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию ребенка в дошкольном детстве. Самосознание считается архиважным когнитивным и личностным новообразованием дошкольного детства. Появляется осознание себя во времени, личное сознание, рефлексия. Дошкольник осознает свои физические возможности, свои умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы. При этом формирование самосознания ребенка-дошкольника зависит от интериоризации («присвоения») им общественных норм.
Усвоение детьми социальных норм предполагает:
а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать значение норм и правил поведения в обществе;
б) у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения;
в) ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к социальным нормам.

Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, сравнительно с

ранним возрастом. Для дошкольного детства характерна устойчивость эмоционально-чувственной сферы. Дошкольному возрасту присуща, в общем и в целом, спокойная эмоциональность, заметно почти полное отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Постепенно формируются высшие чувства, – нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Эмоциональное развитие дошкольников характеризуется формированием т.н. социальных эмоций и качественной перестройкой эмоционально-чувственной сферы. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, эмоции постепенно приобретают прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начинают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопереживания и понимания дошкольником чувств и состояний другого человека, – становится важным регулятором его поведения.

Общая тенденция в этом процессе

сводится к психической организации и содержательному структурированию базовой формы волевой саморегуляции – волевому навыку самоограничения в поведенческих действиях.
В младшем дошкольном возрасте, волевая саморегуляция сформирована только на первичном уровне сдерживания ребенком своего желания нарушить незначительное число бытовых запретов-табу (по типу: «не суй пальцы в розетку»).
В среднем дошкольном возрасте, волевая саморегуляция выходит на более высокий уровень, превращаясь в умение ребенка ограничивать себя в достаточно широком перечне запретов и требований (как дома, в быту, так и в детском саду и в других дошкольных учреждениях).
В старшем дошкольном возрасте, на основе возросшего понимания детьми необходимости следования общепринятым нормам поведения, развитие волевой саморегуляции переходит на более осознанный уровень, у детей появляется сознательное желание действовать по принятым в микросоциуме и мезосоциуме общим правилам поведения.

Очень важным личностным проявлением, формирующимся в дошкольном возрасте,

считается иерархия (соподчинение) мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается.
Именно с этими изменениями в потребностно-мотивационной сфере личности ребенка ученые связывают начало «взрослого» становления его личности (Лидия Ильинична Божович и др.).
Наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды, более слабый мотив – наказание (в общении со сверстниками это, в первую очередь, исключение из игры).
Регулировать свое поведение дошкольнику помогает имеющийся в его представлениях образ поведения другого человека (взрослого, другого ребенка). Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а, оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития внутреннего плана представлений, ребенок начинает руководствоваться осознанными мотивами.

успеха, соревнования, соперничества. Развиваются мотивы, связанные с усваивающимися моральными

нормами, и некоторые другие. Особенно значимы, с позиций развития личности дошкольника, мотивы интереса к содержанию деятельности и мотивация достижения.
В дошкольный возрастной период начинает содержательно складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. В среднем и старшем дошкольном возрасте, под влиянием социальной среды у детей в достаточной степени осмысленно формируются т.н. общественные мотивы.