Слайд 2
Москва-2008
1. Предмет психологии
Психология – наука о закономерностях развития
психики.
Психика – субъективное отражение окружающего мира, необходимое для жизни
и деятельности в нём, для управления собственным поведением. Психика отражает как состояния среды, так и собственные состояния субъекта.
Предмет педагогической психологии:
проблемы целенаправленного формирования познавательной деятельности и личностных качеств человека.
Слайд 3
Москва-2008
2. Критерии процесса
развития психологии как науки
изменение её
предмета;
эволюция интерпретативных традиций;
изменение соотношения между ними;
развитие представлений о том,
каким это соотношение должно быть, т.е. методическое становление дисциплин.
Слайд 4
Москва-2008
3. Сознание и
познавательные психические процессы
Представители структурализма:
Вильгельм Вундт
(1832–1920);
Слайд 5
Москва-2008
3. Сознание и
познавательные психические процессы
Представители структурализма:
Вильгельм Вундт
(1832–1920);
Эдвард Титченер (1867–1927);
Освальд Кюльпе (1862–1915);
Уильям Джеймс (1842–1910).
Слайд 6
Москва-2008
3. Сознание и
познавательные психические процессы
Представители структурализма:
Вильгельм Вундт
(1832–1920);
Эдвард Титченер (1867–1927);
Освальд Кюльпе (1862–1915);
Уильям Джеймс (1842–1910).
Представители гештальт-психологии:
Макс Вертгеймер (1880–1943);
Курт Коффка (1886–1941);
Вольфганг Кёлер (1887–1967);
Фриц Пёрлз (1893–1970).
Слайд 7
Москва-2008
4. Структурализм, или
экспериментальная психология сознания
1879 г. Германия.
Лейпциг.
Создание первой лаборатории экспериментальной психологии.
Предмет исследования: СОЗНАНИЕ как явление
внутреннего непосредственного опыта. Сознание – сумма знаемых субъектом в данный момент элементов.
Метод исследования: интроспекция.
Слайд 8
Москва-2008
5. Цели и задачи
исследования в структурализме
выявление элементов
сознания
(простых и сложных, объективных – ощущения – и
субъективных – чувственные представления);
описание их свойств;
анализ ассоциативных связей между ними;
изучение закономерностей ассоциативной памяти и других психических процессов.
Слайд 9
Москва-2008
6. Классификация
психических процессов
Универсальные психические процессы обеспечивают возможность
любой, в том числе и познавательной, деятельности, это:
память;
внимание;
воображение.
Специфически познавательные
психические процессы несут исключительно когнитивные функции, это:
ощущение;
восприятие;
мышление.
Слайд 10
Москва-2008
7. Универсальные
психические процессы
Память (непроизвольная и произвольная) –
запечатление, сохранение и воспроизведение опыта; произвольная память – результат
научения, зависящий от времени научения и пауз между экспериментальными пробами.
Внимание – избирательная (непроизвольная и произвольная) направленность познавательной деятельности субъекта на объект и сосредоточение на нём.
Воображение – процесс преобразования реальности или представления о ней.
Слайд 11
Москва-2008
8. Специфически
познавательные психические процессы
Ощущение – психическое отражение
отдельных свойств объекта;
Восприятие – отражение объекта в целостном образе;
Мышление
– отражение отношений между объектами.
Слайд 12
Москва-2008
9. Мышление
в Вюрцбургской школе
Мысли – особые, внеобразные
и внеречевые, «интеллектуальные чувства».
Мышление – осознание мыслей в качестве
метода решения задачи, лежащего в прошлом опыте.
Мыслить значит обобщать.
Слайд 13
Москва-2008
10. Гештальт-психология
о целостности психики
Гештальт-психология – «психология формы».
Единицы
сознания – не отдельные элементы, но гештальты.
Гештальт (с
нем. яз. – форма, организация, конфигурация) – целостная структура, обладающая особым новым качеством по сравнению с суммой своих частей (пример: φ-феномен, или «гештальт-феномен», феномен кажущегося движения).
Метод гештальт-психологии – феноменологический.
Слайд 14
Москва-2008
11. Мышление
в гештальт-психологии
Мышление – познавательный психический процесс
опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме
постановки и решения задачи. Мышление создаёт новое знание и возможность прогнозировать развитие ситуации, в практическом плане обеспечивая субъекту выбор оптимального поведения в ней.
Единицей мышления является понятие как опосредованное обобщение, выходящее за рамки чувственного познания.
Слайд 15
Москва-2008
12. Виды мышления
репродуктивное (уже известные из прошлого опыта
средства решения можно применить к новой ситуации);
творческое (для выхода
из незнакомой проблемной ситуации средства и метод решения нужно создать).
Слайд 16
Москва-2008
13. Специфика
творческого мышления
Мотивом творческого мышления выступает само
обнаружение принципа преодоления заложенного в задаче конфликта между исходным
фактом и искомым решением.
Метод решения творческой задачи – не в прошлом опыте, а в понимании самого характера заложенного в задаче конфликта. Творческое мышление характеризуется наличием:
инсайта как признака интеллектуальной стадии развития психики,
способностью решать задачи «обходным путём».
Слайд 17
Москва-2008
14. Инсайт как признак
интеллектуальной стадии развития психики
Инсайт
(от англ. insight, проницательность) – «озарение», мгновенное постижение проблемной
ситуации в целях её разрешения.
Инсайт – качественное изменение в поведении, такая целостная организация всех элементов проблемной ситуации, которая позволяет определить и устранить исходное противоречие между условиями и требованиями.
Слайд 18
Москва-2008
15. Восприятие
в гештальт-психологии
Восприятие целостно: схватывает не отдельные
элементы среды, а целостный образ предмета, отличный от простой
суммы его частей.
Характеристики восприятия:
целостность;
структурность;
предметность;
осмысленность;
константность.
Принципы восприятия:
принцип восприятия фигуры на фоне;
принцип заполнения пробелов;
принцип группировки (по близости, сходству и т.д.);
принцип зависимости от перцептивной установки.
Слайд 19
Москва-2008
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ
Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИЧНОСТИ
В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ
Тема 2. «Способы “научения” и
развитие познавательной способности (бихевиоризм, когнитивная психология, культурно-историческая теория)»
Слайд 20
Москва-2008
16. Способы “научения”
и развитие познавательной способности
Представители психологии
поведения:
психофизиологи
И. П. Павлов (1849–1936)
В. М. Бехтерев (1857–1927);
Э. Торндайк (1874–1949);
Дж. Уотсон (1878–1958),
Слайд 21
Москва-2008
16. Способы “научения”
и развитие познавательной способности
Представители психологии
поведения:
психофизиологи
И. П. Павлов (1849–1936)
В. М. Бехтерев (1857–1927);
Э. Торндайк (1874–1949);
Дж. Уотсон (1878–1958),
Б. Скиннер (1904–1990);
Э. Толмен (1886–1959).
Слайд 22
Москва-2008
16. Способы “научения”
и развитие познавательной способности
Представители психологии
поведения:
психофизиологи
И. П. Павлов (1849–1936)
В. М. Бехтерев (1857–1927);
Э. Торндайк (1874–1949);
Дж. Уотсон (1878–1958),
Б. Скиннер (1904–1990);
Э. Толмен (1886–1959).
Представители когнитивной психологии:
Ж. Пиаже (1896–1980),
Слайд 23
Москва-2008
16. Способы “научения”
и развитие познавательной способности
Представители психологии
поведения:
психофизиологи
И. П. Павлов (1849–1936)
В. М. Бехтерев (1857–1927);
Э. Торндайк (1874–1949);
Дж. Уотсон (1878–1958),
Б. Скиннер (1904–1990);
Э. Толмен (1886–1959).
Представители когнитивной психологии:
Ж. Пиаже (1896–1980),
Дж. Келли (1905–1966),
Л. Фестингер (1919–1989).
Авторы культурно-исторической теории:
Л. С. Выготский (1896–1934),
Слайд 24
Москва-2008
16. Способы “научения”
и развитие познавательной способности
Представители психологии
поведения:
психофизиологи
И. П. Павлов (1849–1936)
В. М. Бехтерев (1857–1927);
Э. Торндайк (1874–1949);
Дж. Уотсон (1878–1958),
Б. Скиннер (1904–1990);
Э. Толмен (1886–1959).
Представители когнитивной психологии:
Ж. Пиаже (1896–1980),
Дж. Келли (1905–1966),
Л. Фестингер (1919–1989).
Авторы культурно-исторической теории:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А. Н. Леонтьев (1903–1979),
Слайд 25
Москва-2008
16. Способы “научения”
и развитие познавательной способности
Представители психологии
поведения:
психофизиологи
И. П. Павлов (1849–1936)
В. М. Бехтерев (1857–1927);
Э. Торндайк (1874–1949);
Дж. Уотсон (1878–1958),
Б. Скиннер (1904 - ?);
Э. Толмен (1886 – 1959).
Представители когнитивной психологии:
Ж. Пиаже (1896–1980),
Дж. Келли (1905–1966),
Л. Фестингер (1919 –1989).
Авторы культурно-исторической теории:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А. Н. Леонтьев (1903–1979),
А. Р. Лурия (1902–1977),
Слайд 26
Москва-2008
16. Способы “научения”
и развитие познавательной способности
Представители психологии
поведения:
психофизиологи
И. П. Павлов (1849–1936)
В. М. Бехтерев (1857–1927);
Э. Торндайк (1874–1949);
Дж. Уотсон (1878–1958),
Б. Скиннер (1904–1990);
Э. Толмен (1886–1959).
Представители когнитивной психологии:
Ж. Пиаже (1896–1980),
Дж. Келли (1905–1966),
Л. Фестингер (1919 г.р.).
Авторы культурно-исторической теории:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А. Н. Леонтьев (1903–1979),
А. Р. Лурия (1902–1977),
Д. Н. Узнадзе (1886–1950).
Слайд 27
Москва-2008
17. Предмет классического
бихевиоризма и требование объективности
Дж. Уотсон
под влиянием русской психофизиологии настаивал на необходимости в психологии
объективного естественнонаучного метода – прямого наблюдения в экспериментальных условиях, результаты которого можно:
зафиксировать приборами;
воспроизвести в повторном эксперименте.
Новый предмет научной психологии – психическая деятельность, представленная в поведении как в системе реакций (R) на внешние стимулы (S).
Слайд 28
Москва-2008
18. Цель, задача и метод
классического бихевиоризма
Цель экспериментов
в бихевиоризме – выявить механизмы образования условных интегрированных реакций
Задача
– по стимулу предсказывать реакцию и наоборот, что позволит контролировать поведение индивидов, как в процессе их обучения, так и в общественно-политических процессах.
Метод – научение, понимаемое как целенаправленное формирование определённого поведения как у человека, так и у животных .
Оперантное, или инструментальное, научение – «метод проб и ошибок» с применением положительного и отрицательного подкрепления промежуточных результатов научения.
Слайд 29
Москва-2008
19. Ограничения
теории классического бихевиоризма
Субъект поведения рассматривался как
реактивный автомат, лишённый самостоятельной активности.
Аффективный и когнитивный аспекты поведения
вовсе не рассматривались.
Вне сферы научного познания – функциональный аспект понимания эмоций, согласно которому
эмоции – внутренняя детерминанта поведения, побуждающая и организующая деятельность индивида, связующее звено между внутренней сферой потребностей и мотивов и внешней сферой деятельности.
Слайд 30
Москва-2008
20. Значение необихевиоризма:
доказана активная роль субъекта в построении
своего поведения. Схема [S → промежуточная переменная → R]
заменяет классическую схему [S → R];
под промежуточной переменной понимаются имманентные детерминанты поведения: цели, «когнитивные карты» окружающей среды, индивидуальные характеристики субъекта (способности, установки) и приспособительные акты (осознание задачи, выдвижение гипотезы);
новое понимание поведения как типа связи целостного пластичного организма со средой, метод латентного научения;
новое понимание научной объективности: объективно не только то, что даётся в непосредственном наблюдении, но и то, что с необходимостью из него вытекает.
Слайд 31
Москва-2008
21. Когнитивная психология
– как психология познания возникла в
США в середине XX века на базе гештальт-психологии и
необихевиоризма.
Основные положения:
роль знания в поведении субъекта – определяющая;
познавательные процессы структурированы;
личность и эмоции имеют когнитивную структуру.
Слайд 32
Москва-2008
22. Концепция
стадиального развития психики
и операциональная теория
интеллекта Ж. Пиаже
Интеллект – средство адаптации в изменчивых условиях
окружающей среды.
Механизмы адаптации: ассимиляция и аккомодация.
Стадии развития познавательной функции:
сенсомоторная;
дооперациональная;
две операциональные:
стадия конкретных операций,
стадия формально-логических операций.
Ограничения теории:
возрастное развитие мышления признаётся мало зависящим от обучения;
не учитываются индивидуальные особенности познания;
не учитываются социальные и культурные условия развития мышления.
Слайд 33
Москва-2008
23. Теория личностных
конструктов Дж. Келли
концепция «человек как
исследователь»;
гипотетическое конструирование образа реальности;
концепция «конструктивного альтернативизма»;
Типы дихотомических по форме
личностных конструктов
как способов фиксации опыта:
упредительные;
шаблонные;
открытые.
Свойства конструктов:
имеют диапазон и фокус применимости;
бывают проницаемыми / непроницаемыми;
иерархическая организация конструктов.
Слайд 34
Москва-2008
24. Теория когнитивного
диссонанса Л. Фестингера
Исходная мотивация поведения
и особенности восприятия новой информации.
Консонанс и диссонанс в познавательной
деятельности.
Проблема принятия решения.
Способы редукции напряжения в ситуации диссонанса:
изменение одного из противоречивых элементов когнитивной структуры;
переосмысление информации;
переструктурирование мотивационной сферы.
Слайд 35
Москва-2008
25. Составляющие
культурно-исторической теории
Подход к изучению психики на
основе положения исторического материализма о роли орудийного труда в
антропогенезе (роль знаковых систем).
Интерпретация положения исторического материализма о том, что бытие определяет сознание, как зависимости психических процессов от характера социальной жизни.
Педология как практическая психология развития.
Теория деятельности в рамках культурно-исторической теории.
Слайд 36
Москва-2008
26. Культурно-историческая
теория как теория общественно-исторического
происхождения высших
психических функций человека
Высшие психические функции человека (ВПФ) – произвольные,
то есть связанные с волевой саморегуляцией индивида, – формируются на основе соответствующих непроизвольных функций с помощью освоения знаковой системы.
Знаки – орудия преобразования врождённых психических функций в высшие, культурные, психические функции: произвольная память, произвольное внимание и логическое мышление.
Способность к формированию и сохранению культуры как отличительная особенность человека.
Слайд 37
Москва-2008
27. Социальная и культурная
детерминация стадий развития интеллекта
Онтогенез
как усвоение общественно-исторического опыта посредством процесса, названного
«интериоризация»
- перевод отношений управления и знаковых средств из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.
Индивидуальные различия субъектов как фактор специфического протекания познавательных процессов. Зависимость познавательных процессов от темперамента, характера, опыта, потребностей и мотивационной сферы индивида, определяющих направленность и избирательность мышления.
Мотивы мышления могут быть разделены на специфически познавательные и неспецифические.
Слайд 38
Москва-2008
28. Деятельность
как направленная
полимотивированная активность субъекта
ВПФ лежат
в основе человеческой деятельности. Теория деятельности раскрывает и соотносит
в единой структуре:
понятие мотивации деятельности;
понятие цели действия в рамках деятельности.
понятие смысла как психического представления неосознаваемых мотивов.
Диалектическая противоречивость смысла деятельности:
цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности.
Операции – автоматизированные или никогда не осознававшиеся действия.
Концепция неосознаваемой регуляции сознательных действий в рамках культурно-исторического подхода (Д.Н. Узнадзе)
Слайд 39
Москва-2008
29. Типы и формы
регуляции деятельности
Регуляция деятельности может
быть внешняя и внутренняя.
Воля и эмоции составляют две формы
внутренней регуляции.
Эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации.
Волевые процессы представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс.
Исследования внешней регуляции деятельности:
«Эффект Зейгарник» – эффект создания ситуативной искусственной мотивации. Теоретическое обоснование эффекта через понятия: «квазипотребность», «намерение», «напряжение в мотивационном поле».
Слайд 40
Москва-2008
30. Задатки и способности
Задатки – врождённые анатомо-физиологические особенности
организма, определяющие возможность развития органа или функции при оптимальных
условиях.
Способности – индивидуальные свойства личности, связанные с её готовностью к успешному освоению и осуществлению определённой деятельности. Могут иметь динамический характер и зависеть от мотивации деятельности индивида.
Способность есть:
результат развития задатков;
результат сознательной и целенаправленной работы личности по формированию (по типу ВПФ) способности при отсутствии или недостаточности задатков.
Развитие способностей и креативности связано с общей динамикой личности и зависит как от мотивации деятельности индивида, так и от наличия общественной потребности.
Слайд 41
Москва-2008
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ
Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИЧНОСТИ
В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ
Тема 3. «Креативность и проблемы
воспитания в психоанализе, глубинной и гуманистической психологии»
Слайд 42
Москва-2008
31. Креативность
и проблемы воспитания
Классический психоанализ:
З. Фрейд
(1856–1939).
Слайд 43
Москва-2008
31. Креативность
и проблемы воспитания
Классический психоанализ:
З. Фрейд
(1856–1939).
Аналитическая (глубинная) психология:
К. Г. Юнг (1875–1961).
Слайд 44
Москва-2008
31. Креативность
и проблемы воспитания
Классический психоанализ:
З. Фрейд
(1856–1939).
Аналитическая (глубинная) психология:
К. Г. Юнг (1875–1961).
Индивидуальная психология:
А.
Адлер (1870–1937).
Слайд 45
Москва-2008
31. Креативность
и проблемы воспитания
Классический психоанализ:
З. Фрейд
(1856–1939).
Аналитическая (глубинная) психология:
К. Г. Юнг (1875–1961).
Индивидуальная психология:
А.
Адлер (1870–1937).
Неофрейдизм:
Э. Фромм (1900–1980),
Слайд 46
Москва-2008
31. Креативность
и проблемы воспитания
Классический психоанализ:
З. Фрейд
(1856–1939).
Аналитическая (глубинная) психология:
К. Г. Юнг (1875–1961).
Индивидуальная психология:
А.
Адлер (1870–1937).
Неофрейдизм:
Э. Фромм (1900–1980),
К. Хорни (1885–1952).
Слайд 47
Москва-2008
31. Креативность
и проблемы воспитания
Классический психоанализ:
З. Фрейд
(1856–1939).
Аналитическая (глубинная) психология:
К. Г. Юнг (1875–1961).
Индивидуальная психология:
А.
Адлер (1870–1937).
Неофрейдизм:
Э. Фромм (1900–1980),
К. Хорни (1885–1952).
Гуманистическая психология:
А. Маслоу (1908–1970),
Слайд 48
Москва-2008
31. Креативность
и проблемы воспитания
Классический психоанализ:
З. Фрейд
(1856–1939).
Аналитическая (глубинная) психология:
К. Г. Юнг (1875–1961).
Индивидуальная психология:
А.
Адлер (1870–1937).
Неофрейдизм:
Э. Фромм (1900–1980),
К. Хорни (1885–1952).
Гуманистическая психология:
А. Маслоу (1908–1970),
К. Роджерс (1902–1987).
Слайд 49
Москва-2008
32. Основные положения
классического психоанализа
З. Фрейд – создатель
психодинамической теории личности.
Динамика психических процессов – конфликтное взаимодействие различных
мотивов и различных сфер психического, определяющее механизмы поведения.
Предметом психологии, помимо сознания, становится бессознательное, наполненное инстинктивными влечениями и аффективными комплексами;
аффективный комплекс рассматривается как «единица» бессознательного. Это образ имевшей место в личном опыте, но «забытой» психотравматической ситуации, все элементы которой, в том числе незначительные и случайные, связаны воедино интенсивной негативной эмоцией.
грёзы и сновидения, ошибочные действия и невротические симптомы – формы проявления бессознательного, доступные методу интерпретации вольных ассоциаций (основному методу классического психоанализа);
проявления бессознательного в поведении – результат внутриличностного конфликта между Ид (Оно) и Супер-Эго (Сверх-Я). Функция Эго (Я) – разрешение этого конфликта.
Слайд 50
Москва-2008
33. Защитные
механизмы личности
З. Фрейд – создатель психосексуальной
теории личности.
Либидо – энергия эротических (витальных в широком смысле)
влечений.
Возрастные этапы развития индивида связаны со сменой зон фиксации либидо.
Продуктивное (идентификация с фигурой отца) или непродуктивное преодоление Эдипова комплекса в раннем детстве определяет нормальное или невротическое развитие личности взрослого.
Классический психоанализ рассматривает причинную мотивацию развития личности.
Защитные механизмы личности формируются как невротическая реакция на внутриличностный конфликт между природным влечением и культурным запретом, как способ, оттягивая решение проблемы, избавиться от тревоги.
Сублимация либидо – единственный среди множества защитных механизмов личности, открывающий возможность продуктивного разрешения внутриличностного конфликта.
В этом случае конфликт выступает в качестве движущей силы личностного развития. Вся история и структура цивилизации, по З. Фрейду, являются продуктом сублимации эротических и агрессивных влечений.
Слайд 51
Москва-2008
34. Критика концепций
классического психоанализа
Психосексуальная теория не является
универсальным объяснительным принципом динамики личности.
На личность человека не распространяются
механически законы функционирования энергетической системы.
З. Фрейдом недооценена когнитивная составляющая человеческой психики и её целевая установка.
Чрезмерная «психологизация» социальной истории в классическом психоанализе.
Слайд 52
Москва-2008
35. Аналитическая психология –
основа глубинных теорий психоанализа
К.
Г. Юнг под либидо подразумевал универсальную энергию психической жизни,
питающую в том числе «религиозный инстинкт» человека.
В дополнение к концепции «индивидуального», прижизненно формируемого и наполненного аффективными комплексами бессознательного в классическом психоанализе Юнг разработал концепцию «коллективного бессознательного».
Коллективное бессознательное – сокровищница видового и исторического опыта человечества, латентно представленная в психике каждого человека; это «пакет программ», из которых далеко не все будут активированы в ходе жизни отдельного индивида.
Архетип – «единица хранения» коллективного бессознательного, заложенная в видовых человеческих инстинктах дообразная модель восприятия или интуитивного поведения в типовых ситуациях.
Архетипический образ – первичная форма осознания архетипа, понятие, родственное понятию «мифологема».
Слайд 53
Москва-2008
36. Психологические
типы К.Г. Юнга
Путь «индивидуации», путь личностного
становления, осуществляется посредством последовательной интеграции в сознание архетипов и
зависит от психологического типа человека.
Психологический тип определяется сочетанием доминирующих в сознании Эго-установки (экстраверсия или интроверсия) и одной из четырёх Эго-функций (мышление, чувство, ощущение или интуиция).
Психологический тип – вариант компенсаторного баланса противоположных, доминирующих, одна – на осознаваемом уровне, другая – на бессознательном, установок и функций. В норме таков механизм поддержания психического равновесия.
Основных психологических типов – восемь (16 – с учётом двух возможных для каждого основного типа вспомогательных Эго-функций).
На основе типологии Юнга создан и широко применяется на практике личностный опросник Майерс-Бриггс (MBTI).
Энергетическая компенсация – основной закон глубинной психодинамики.
Слайд 54
Москва-2008
37. Индивидуальная психология –
основа социальных теорий
психоанализа
Стремление к совершенствованию как способ преодолеть естественное детское чувство
неполноценности – нормальная, целевая мотивация развития личности.
Индивидуальный жизненный стиль личности – результат эффективного преодоления ею чувства неполноценности.
В целом динамическая теория личности А. Адлера рассматривает способность индивида сознательно обнаружить свой уникальный путь самосовершенствования.
Комплекс неполноценности формируется в детстве, в условиях гипо- или, напротив, гиперопеки со стороны воспитателей как результат безуспешных попыток индивида компенсировать свои физические или психические недостатки.
Комплекс превосходства и стремление личности к безграничной власти – невротическая компенсация ею непреодолённого комплекса неполноценности.
Слайд 55
Москва-2008
38. Неофрейдизм:
социальная типология характера
Социальный характер – связующее
звено между психикой индивида и социальной структурой общества, по
Э. Фромму.
Продуктивный социальный характер – идеальное состояние психического и социального здоровья личности, возможное только в совершенном обществе.
Непродуктивные типы социального характера:
рецептивные,
эксплуатирующие,
накапливающие,
рыночные.
Э. Фромм обнаружил четыре ориентации в процессе социализации соответственно:
мазохистская,
садистская,
деструктивная,
безразличная.
Слайд 56
Москва-2008
39. Неофрейдизм:
социокультурная теория
Основные положения теории К. Хорни:
Этиология
невроза – в нарушении социальных отношений между ребёнком и
родителями, приводящем к фрустрации потребностей ребёнка в безопасности;
фрустрация этих потребностей приводит к возникновению базальной враждебности и базальной тревоги, определяющих три стратегии межличностного поведения: «к людям», «от людей», «против людей»;
в психологии половых ролей определяющее значение имеют социокультурные влияния.
К. Хорни и другие теоретики постфрейдистского направления придавали особое значение проблеме педагогического воздействия при формировании функций Эго и их коррекции.
Слайд 57
Москва-2008
40. Теоретические истоки
гуманистической психологии
Философия экзистенциализма:
Человек всегда находится
в процессе становления;
«Я есть мой выбор». Человек познаёт себя
в каждом принятом им решении. Каждый ответственен за то, кто он есть и кем становится.
Социально ориентированные школы психоанализа:
Приоритет волевого и целеустремлённого Эго-начала;
Уникальный жизненный стиль личности как метод и результат самосовершенствования.
3. Аналитическая психология:
Концепция «индивидуации» Юнга в основе гуманистической концепции самоактуализации личности;
все потребности человека имеют инстинктивную природу.
Гештальт-психология:
представление о целостности психики.
Слайд 58
Москва-2008
41. Иерархия
человеческих потребностей
Базовое положение теории А. Маслоу:
личность и её поведение определяются степенью удовлетворения иерархически выстроенных
потребностей пяти уровней:
Физиологические (удовлетворяются примерно на 85%).
В безопасности (на 75%).
В принадлежности и любви (на 50%).
В признании другими и в самоуважении (на 40%).
В самоактуализации (на 10% всего у 1% населения).
Причины депривации потребностей пятого уровня:
неосознавание собственных возможностей;
бездумное следование социальным нормам среды;
боязнь успеха и раскрытия своих способностей из-за преобладания потребностей второго уровня (в безопасности, в избегании риска).
Потребности первых четырёх уровней – дефицитарные. Дефицитарная мотивация состоит в том, чтобы просто снять обусловленное базовыми инстинктами нервное напряжение.
Потребности пятого уровня, или метапотребности, носят бытийный характер. Бытийная мотивация – это мотивация личностного роста и интеллектуального познания.
Слайд 59
Москва-2008
42. Гуманистическая
теория о самоактуализации
Самоактуализация – беспредельный процесс
удовлетворения метапотребностей, т.е. поиск и реализация уникального личностного стиля,
своего подлинного призвания.
Типичные черты личности, достигшей стадии самоактуализации (по А. Маслоу):
эффективное восприятие реальности и комфортные взаимоотношения с ней;
основополагающее принятие жизни;
спонтанность, естественность;
служение чему-либо;
потребность в уединении;
волевая автономия и активность;
непредвзятость в суждениях;
способность к «высшим переживаниям»;
ощущение всего человечества как братства;
способность к бытийной любви, «разборчивость» в близких отношениях;
демократичность;
умение отличать добро от зла, средства от цели;
философское чувство юмора;
креативность;
склонность к культурной трансценденции;
несовершенство, несмотря на постоянное преодоление дихотомий и стремление к целостности.
Слайд 60
Москва-2008
43. Феноменологический
подход в гуманистической теории
Субъективный опыт человека
(то есть феномены его судьбы) – единственная точка отсчёта
в понимании его поведения и в определении его целей, полагал К. Роджерс.
Личность – нечто цельное и уникальное, инстинктивно устремлённое к самореализации.
Основное отличие человека от животных – свобода выбора собственного пути и созидательность.
Самоактуализация осуществляется посредством организмического оценочного процесса.
Отказ от самоактуализации – предательство себя. Метаболезни (депрессивные невротические расстройства и др.) – наказание за измену призванию.
Действительная реальность существует только в индивидуальной интерпретации;
Счастье – на пути становления полноценно функционирующей личностью, только счастливый в этом смысле человек – социально полезен.
Слайд 61
Москва-2008
44. Феноменологический
подход в практике наставничества
В основе практического
воспитательного метода К. Роджерса – феноменологический принцип: личность и
её поведение определяются уникальностью каждого человека.
Воспитание – это помощь в обнаружении подлинного Я, в продвижении сознания воспитанника от Я-концепции или Идеального Я к его реальной творческой сущности.
Требования со стороны наставника:
слушайте себя, будьте открыты актуальному переживанию;
принимайте себя и доверяйте себе;
сделав выбор, будьте готовы защитить его и нести ответственность за последствия принятого решения.
Требования к самому наставнику:
будьте спонтанны и искренни;
принимайте своего подопечного и демонстрируйте ему позитивное принятие;
развивайте в себе способность к эмпатии.
Слайд 62
Москва-2008
45. Принципы
эмпатической коммуникации
Цель воспитательного воздействия – способствовать
процессу самоактуализации молодого индивидуума.
Условия эффективности воспитательного воздействия:
Позитивное внимание со
стороны воспитателя (по формуле «ты хороший, я хороший»).
Безусловное принятие (без «условий ценности» – безо всяких «если»).
Применение методик:
«активного слушания»;
«обратной связи» – демонстрации собеседнику (вербально, мимически, пантомимически), что он услышан, верно понят, что все события его жизни и все идеи интересны наставнику, дают ему пищу для размышления.
Критерий эффективности воздействия – взаимное духовное обогащение обоих участников педагогического диалога.
Слайд 63
Москва-2008
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ
Раздел II. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ
ИНДИВИДА В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Тема 4. «Общие
и дифференциальные закономерности возрастного развития (в эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферах)»
Слайд 64
Москва-2008
46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития
Проблемы идентичности
и периодизации возрастного развития:
Э. Эриксон (р. 1918),
М.
Кле;
Роль культуры в возрастном развитии личности:
Л. С. Выготский (1896–1934),
Слайд 65
Москва-2008
46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития
Проблемы идентичности
и периодизации возрастного развития:
Э. Эриксон (р. 1918),
М.
Кле;
Роль культуры в возрастном развитии личности:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А.Р. Лурия (1902–1977),
Слайд 66
Москва-2008
46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития
Проблемы идентичности
и периодизации возрастного развития:
Э. Эриксон (р. 1918),
М.
Кле;
Роль культуры в возрастном развитии личности:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А.Р. Лурия (1902–1977),
Р. Бенедикт (1887-1948),
Слайд 67
Москва-2008
46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития
Проблемы идентичности
и периодизации возрастного развития:
Э. Эриксон (р. 1918),
М.
Кле;
Роль культуры в возрастном развитии личности:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А.Р. Лурия (1902–1977),
Р. Бенедикт (1887-1948),
М. Мид (1901–1978),
Слайд 68
Москва-2008
46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития
Проблемы идентичности
и периодизации возрастного развития:
Э. Эриксон (р. 1918),
М.
Кле;
Роль культуры в возрастном развитии личности:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А.Р. Лурия (1902–1977),
Р. Бенедикт (1887-1948),
М. Мид (1901–1978),
Дж. Брунер (р. 1915);
Стадии и модели развития познавательной сферы:
Ж. Пиаже (1896–1980),
Слайд 69
Москва-2008
46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития
Проблемы идентичности
и периодизации возрастного развития:
Э. Эриксон (р. 1918),
М.
Кле;
Роль культуры в возрастном развитии личности:
Л. С. Выготский (1896–1934),
А.Р. Лурия (1902–1977),
Р. Бенедикт (1887-1948),
М. Мид (1901–1978),
Дж. Брунер (р. 1915);
Стадии и модели развития познавательной сферы:
Ж. Пиаже (1896–1980),
Р. Мак-Колл.
Слайд 70
Москва-2008
47. Периодизация
возрастного развития
Этапы становления личности (по Э.
Эриксону):
раннее детство;
детство;
возраст игр;
младший школьный возраст;
отрочество;
молодость;
зрелость;
старость.
Каждый этап отмечен нормативным» внутренним
конфликтом и завершается нормативным кризисом, в ходе которого данный конфликт окончательно преодолевается на основе личностного выбора.
Возможны прогрессивный и регрессивный варианты разрешения внутреннего конфликта. Регрессивный выбор на предыдущем этапе затрудняет «правильный» выбор.
Слайд 71
Москва-2008
48. Нормативные
кризисы в развитии личности
Нормативный кризис развития
(возрастной кризис) – непродолжительный период онтогенеза при переходе индивида
на очередную стадию развития, характеризующийся резкими изменениями в эмоциональной сфере, в сфере социальных отношений индивида, в его характере и самосознании.
Внутренний конфликт – столкновение разнонаправленных интересов, потребностей, целей, мотивов, ценностей и смысловых представлений личности.
Факторы, определяющие характер протекания кризиса:
индивидуальные и типологические особенности личности;
влияние социальной среды;
воспитательное воздействие (для ранних возрастных этапов);
наличие осознанной мотивации развития.
Слайд 72
Москва-2008
49. Отрочество
как психофизиологический феномен
Отрочество – этап развития
между детством и достижением статуса взрослого члена общества (в
современном западном обществе – приблизительно между 11 и 21 годами жизни).
Начало отроческого, или подросткового, периода совпадает с началом «пубертата», а конец определяется не столько физиологическими, сколько социокультурными факторами.
Слайд 73
Москва-2008
50. Специфические
трудности подросткового кризиса
интенсивные психофизиологические изменения;
вынужденная изоляция
подростков от мира взрослых, инфантилизация их, обусловленная характером образовательной
системы и адресной индустрией развлечений;
необходимость расставаться с молодёжной субкультурой и особой подростковой идентичностью при переходе на новый этап;
интериоризация конфликта между системой ценностей воспитателей и актуальными требованиями социума;
внешний прессинг социальных институтов.
Слайд 74
Москва-2008
51. Важнейшие итоги
развития в отрочестве
завершение формирования самосознания;
качественный
скачок в интеллектуальном развитии;
формирование взрослой идентичности;
установление новых значимых межличностных
отношений;
освобождение от тотального контроля со стороны взрослых;
завершение физиологического формирования.
Слайд 75
Москва-2008
52. Прогрессивные исходы
внутреннего конфликта в отрочестве
Признаки формирования
позитивной взрослой идентичности как главной цели личностного развития в
отрочестве:
осознание личностью себя в чёткой временной перспективе;
уверенность в собственных силах;
фиксация социальных ролей личности;
стремление к получению образования и профессионального опыта;
ясная гендерная позиция с соответствующим полоролевым поведением;
осознание своего актуального положения в иерархии власти/подчинения и в создании реалистических карьерных планов;
достижение стабильной мировоззренческой позиции.
Слайд 76
Москва-2008
53. Регрессивные исходы
внутреннего конфликта в отрочестве
Признаки невротического
развития личности подростка и проблем в формировании взрослой идентичности:
невозможность
разграничения прошлого, актуального и будущего себя;
излишняя рефлективность;
перманентное ролевое экспериментирование;
стагнация действия;
бисексуальность самосознания и полоролевого поведения;
социальная маргинальность;
мировоззренческая неопределённость, смешение ценностей и духовных ориентиров.
Слайд 77
Москва-2008
54. Культурная
обусловленность возрастного развития
Психические процессы и функции,
а также механизмы, направления и результаты личностного роста не
универсальны.
Вариативность формирования личности и её психологических характеристик исторически и культурно обусловлена для каждого этноса, для каждой субкультуры.
Специфические возрастные особенности восприятия, памяти, воображения, мышления представителей разных социумов среди прочих факторов сами определяют уникальность той или иной культуры.
Слайд 78
Москва-2008
55. Фундаментальные
направления возрастной психологии
В психоанализе и в
когнитивной психологии изучаются универсальные механизмы возрастного развития.
Культурно-историческая и этнопсихологические
школы утверждает культурную обусловленность самой возрастной периодизации развития.
Основатели этого направления –
Л.С. Выготский,
А.Р. Лурия,
Р. Бенедикт,
М. Мид.
Слайд 79
Москва-2008
56. Роль ценностных
ориентаций в когнитивном развитии личности
Язык
и «критерии значимости» являются двумя типами культурных факторов, обуславливающих
познавательное развитие индивида.
При обсуждении «критериев значимости», иными словами, при обсуждении ценностной ориентации, исследователь Дж. Брунер сосредоточился на проблеме различия между коллективистской и индивидуалистической ориентациями.
Образовательные институты в Западной культуре могут играть решающую роль в переходе от изначальной коллективистской ориентации к индивидуализации мышления.
Слайд 80
Москва-2008
57. Роль языка
в когнитивном развитии личности
Обучение в
высшей школе качественно меняет направление познавательного развития подростков. Значение
слов рассматривается как изменяющееся от говорящего к говорящему – рождается понимание психологической относительности.
В этом понимании латентно содержится отделение взрослеющим человеком себя и своей точки зрения от других с их точками зрения. Высшая школа оказывается общественным институтом, в рамках которого протекают завершающие этапы этого процесса.
Слайд 81
Москва-2008
58. Направления
развития подростка
Два основных направления развития:
Психофизиологическое развитие:
половое
созревание;
возрастное развитие центральной нервной системы (ЦНС).
Изменение характера социальных отношений.
Слайд 82
Москва-2008
59. Сферы
развития подростка
Четыре «сферы развития», в которых
проявляются возрастные изменения:
сексуальность;
когнитивное развитие;
собственно сфера социализации;
сфера формирования и
осознания идентичности, где
идентичность – субъективное ощущение непрерывной самотождественности, восприятие целостного образа Себя в многообразии своих социальных связей, комплекс когнитивных представлений о своём жизненном пути.
Слайд 83
Москва-2008
60. Стадии
развития когнитивной сферы
Согласно теории Ж. Пиаже,
мышление основано на восприятии в раннем детстве, когда преобладают:
сенсомоторная
(преобладающая до 2-х лет) стадия;
дооперациональная (от 2-х до 7 лет) стадия;
на стадиях:
конкретных операций (7 – 12 лет);
формальных операций (с 12-ти лет);
– мышление уже оперирует представлениями.
Слайд 84
Москва-2008
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ
Раздел II. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ
ИНДИВИДА В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Тема 5. «Трансформация
ценностных ориентиров и проспективной идентичности подростка»
Слайд 85
Москва-2008
61. Формально-логическое
мышление и интеллект как личностная ценность
Формально-логическое
мышление Ж. Пиаже определял
как высший уровень развития человеческого
интеллекта,
как способность формулировать абстрактные гипотезы.
Формально-логическое мышление характеризуется возможностью практического использования
четырёх логических операций:
идентичность (воспроизведение найденного способа решения задачи);
отрицание (отказ от известного пути);
реципрокность (нахождение альтернативного решения, приводящего к искомому);
коррелятивность (обнаружение непричинных связей и их использование).
Слайд 86
Москва-2008
62. Основные положения
критики концепции Ж. Пиаже
Переход к
формально-логическому мышлению большинства подростков 14–15 лет Пиаже полагал в
целом не зависящим от школьного образования. Однако темп когнитивного развития является не столько возрастной характеристикой, сколько связан с особенностями и интенсивностью стимуляции интеллекта подростка в семье и в образовательных учреждениях.
Пиаже и сторонники его школы создали теорию, не учитывающую параллельного формирования в отрочестве иных типов человеческого мышления: символического и образного, а также практического интеллекта, между тем именно они позволяют соотносить субъективную реальность с объективной картиной мира.
Слайд 87
Москва-2008
63. Модели формирования
интеллекта в отрочестве
Большая часть людей
подтверждают в своём развитии гипотезу стабильности IQ, однако удалось
зафиксировать ещё четыре модели формирования интеллекта в период взросления:
интеллект человека, достигнув максимума в предпубертатный период, в отрочестве заметно снижается,
интеллект, снизившись в начале школьного обучения, в отрочестве неожиданно возрастает.
Модели №№ 3 и 4 описывают вундеркиндов, превращавшихся в заурядных людей по мере взросления.
Вывод: отрочество и юность – переломный период как в развитии интеллекта, так и в формировании представлений человека о возможностях собственного интеллекта.
Слайд 88
Москва-2008
64. Идентичность подростка
и последствия педагогической некомпетентности преподавателя
Рост
IQ студента может остаться незамеченным из-за сформировавшихся предубеждений в
отношении него,
Снижение IQ, тяжело переживаемое самим учащимся, может быть ошибочно принято за недостаток усидчивости и повлечь незаслуженные порицания.
И то и другое чревато тяжёлой психической травмой, которая сама окажется негативным фактором не только обучения, но и личностного развития молодого человека.
Коммуникативная некомпетентность преподавателя усугубляет дистресс у учащихся.
Слайд 89
Москва-2008
65. Когнитивный синтез
как фактор формирования идентичности
Когнитивный синтез
определяет:
возможность построения гипотез,
новые отношения индивида со временем,
рефлексия формируется как
новоприобретённая особенность сознания,
подросток начинает строить планы взрослой жизни.
Гипотетическое будущее, которое рисует в своём воображении подросток, в своей реализации, к сожалению, не подчиняется формальной логике.
Слайд 90
Москва-2008
66. Кризисы идентичности
Идентичность, по Э. Эриксону, – чувство
постоянства и протяжённости Я, вера в ценность своей социальной
роли, результат примирения противоречий жизненного опыта, связующее звено между прошлым и будущим.
Возрастные кризисы суть кризисы идентичности: сложившееся на предыдущем этапе представление человека о себе рушится, приходя в несоответствие с осознаваемыми внешними и внутренними переменами.
Восстановление идентичности – единственный способ выхода из нормативного возрастного кризиса.
Слайд 91
Москва-2008
67. Этапы и области
формирования идентичности
– они
соответствуют решениям, принятым в ситуации выбора между:
осознанием себя в
чёткой временной перспективе и невозможностью разграничения прошлого, актуального и будущего себя;
уверенностью в себе и излишней рефлективностью;
фиксацией социальных ролей и перманентным ролевым экспериментированием;
стремлением к образованию и стагнацией действия;
ясной гендерной позицией с соответствующим половым поведением и бисексуальной неопределённостью;
осознанием себя в иерархии власти / подчинения и маргинальностью;
стабильной мировоззренческой позицией и смешением ценностей.
Слайд 92
Москва-2008
68. Аспекты исследования
процессов взросления подростка
М. Мид исследовала:
вхождение
подростка в общество взрослых, отраженное в динамике его трудового
вклада в жизнь семьи и общины;
динамику социальных и родственных связей подростка по мере его взросления;
влияние культуры на характер ожидаемых половых ролей;
влияние культурного идеала на характеристики темперамента и психологического типа взрослого члена общества;
наличие или отсутствие подросткового кризиса со всеми его признаками, характерными для европейской цивилизации.
Слайд 93
Москва-2008
69. Значение
кросскультурных исследований взросления
«Безотносительно к тому, одобряем
или не одобряем
мы решения человеческих проблем, предлагаемые
другими народами, наше
отношение к собственным
решениям должно значительно обогатиться и
углубиться сопоставлением их с теми же самыми
решениями у других.
Поняв, что наши собственные методы не суть ни
необходимые условия человеческой природы вообще,
ни предустановления бога, но плод долгой и бурной
истории, мы сможем хорошо проанализировать каждый
из наших институтов. На фоне других цивилизаций они
будут выглядеть рельефнее, и, спокойно оценив их,
мы не побоимся найти и их недостатки».
Маргарет Мид.
Слайд 94
Москва-2008
70. Негативные факторы
взросления, по М. Кле
М. Кле отрицал понятие «нормативности» возрастных кризисов,
полагая аномальными негативные факторы взросления человека в Западном обществе:
вынужденную изоляцию подростка от мира взрослых:
в современной образовательной системе;
в индустрии развлечений;
возникновение на этой почве молодёжной субкультуры;
необходимость последующего отказа от самостоятельной подростковой идентичности, сложившейся в условиях возрастной сегрегации.
Слайд 95
Москва-2008
71. Важнейшие
психологические задачи юности
установление социальных связей, обеспечивающих
успешность человека в жизни,
формирование идентичности.
И. Кон подчёркивает, что осознание
идентичности
(к 17– 25 годам) невозможно без удовлетворения потребности в достижениях.
Задача преподавателя – сделать так, чтобы основной ареной стремления к успеху стала для студента его познавательная деятельность и подготовка к будущей деятельности профессиональной.
Слайд 96
Москва-2008
72. Уровни и стадии
морального развития, по Колбергу
На
доконвенциональном уровне развития
(в детстве) присутствует гетерономная мораль
и
индивидуализм.
Второй уровень – конформной морали:
стадия собственно конформности (поступки определены желанием нравиться и поддерживать добрые отношения),
стадия осознания социальной системы.
Третий уровень автономных моральных принципов:
стадия социального договора,
стадия универсальных этических принципов .
Слайд 97
Москва-2008
73. Семейные
воспитательные модели
Элдер описал семь «моделей родительской
власти»:
автократичная (подросток полностью отстранён от участия в принятии касающихся
его решений),
авторитарная (подросток имеет право только совещательного голоса),
демократичная (родители имеют право утвердить или отклонить самостоятельно принятые решения подростка),
эгалитарная (полное равноправие в обсуждении семейных проблем),
разрешающая (подросток имеет право принимать ответственные решения, но обязан информировать о них родителей),
попустительская (подросток сам дозирует доступную его родителям информацию о принятых им решениях),
игнорирующая (родители не заинтересованы в информации о принятых подростком решениях).
Слайд 98
Москва-2008
74. Три измерения
подростковой идентичности, по Р. Томэ
«состояние
Я» (при ответе на тест «Кто я?» в раннем
отрочестве преобладают ответы, относящиеся к
пассивному Я: «кем я являюсь» – и
активному Я: «что люблю, чем занимаюсь»;
на пороге юности «состояние Я» чаще характеризуется абстрактными категориями и субъективным Я-состоянием);
формальный социальный статус (он важнее, по данным Томэ, для юношей) и личностные качества (наиболее важные для девушек);
оценочное измерение идентичности (при ответах на тест испытуемыми подчёркивалась социальная желательность или нежелательность собственных черт характера).
Слайд 99
Москва-2008
75. Сферы активности
личности и статусы идентичности
Идентичность, по
Марсия, – структура интенций, привычек и активных следов предшествующих
идентификаций. Она пронизывает три основные сферы активности личности:
идеологическую (реализация религиозных и политических убеждений),
профессиональную,
психосексуальную.
Статусы идентичности подростков:
реализованная идентичность,
статус моратория,
статус диффузии,
статус предрешённой идентичности.
Слайд 100
Москва-2008
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ
Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа
Тема 6. «ВУЗ как социализирующая среда
и сфера
самоактуализации»
Слайд 101
Москва-2008
76. ВУЗ как социализирующая
среда и
сфера самоактуализации
Социализация – интеграция индивида в общество, приобретение
им опыта, необходимого для исполнения социальных ролей (по М. Херсковицу). Социализация – более универсальный процесс, чем связанная с ним
инкультурация – освоение принципов миропонимания и поведения, присущих данной культуре. Инкультурация позволяет сохранять и, вместе с тем, развивать наследие предков, поэтому
осуществляется в два этапа:
детство и юность (когда культурные нормы усваиваются безоценочно и без возможности выбора);
зрелость (когда элементы культуры воспринимаются и транслируются потомкам избирательно, в индивидуальной творческой интерпретации).
Слайд 102
Москва-2008
77. Культурная трансмиссия
Культурная трансмиссия – механизм воспроизведения групповых
норм и ценностей, включающий социализацию и инкультурацию.
В зависимости от
преобладающего агента трансмиссии она может быть:
вертикальная прямая (передача культуры от родителей к детям);
вертикальная «непрямая» (от любых взрослых к юному поколению);
горизонтальная (при которой агентами трансмиссии выступают сверстники).
Слайд 103
Москва-2008
78. Традиции
университетского образования
Х. Вольф и
В. Лейбниц стали авторами новой модели развития науки, оформившейся
к концу XVIII в. в Германии, её основные положения – следующие:
принцип единства научного исследования и преподавания внутри самоуправляющегося университета;
истина не есть данность, её можно и должно искать;
цель преподавания – побудить слушателей к поиску,
сделать их равными участниками процесса познания;
свобода в науке есть свобода излагать свои мысли с кафедры, выбрать предмет обучения и направление научного исследования согласно своим интересам;
приоритет живого общения профессоров и студентов.
Слайд 104
Москва-2008
78. Традиции
университетского образования
«Принцип “трёх свобод”
– преподавания,
обучения
и исследования
–
в основе статуса
университетских корпораций
Нового времени».
А.Ю. Андреев.
Слайд 105
Москва-2008
79. Специфика
учебных программ в США
Изучение психологии студента
считается приоритетным в образовании и профессиональной деятельности преподавателя.
С помощью
преподавателей-консультантов каждый студент составляет для себя индивидуальную программу, которая включает разные типы курсов:
базовые вводные курсы,
основные курсы профилирующих дисциплин,
курсы по выбору, позволяющие более глубокое изучение отдельных аспектов основных курсов,
до четверти от общего числа предметов факультативных курсов, в том числе и выходящих далеко за рамки будущей специализации,
дисциплины повышенной сложности, которые должны изучить претенденты на «красный» диплом сверх общей программы.
Ориентация на специализированную профессиональную деятельность в избранной студентом научной или практической сфере, для чего осуществляется совместная научная работа преподавателей и студентов.
Слайд 106
Москва-2008
80. Цели
Болонского процесса
Болонская декларация подписана в 1999
году
29 министрами образования европейских государств.
Задачей подписания было создание
единого европейского образовательного пространства, руководимого едиными принципами.
Основные цели Болонского процесса:
создание европейского образовательного проекта,
поддержание конкурентоспособности европейского образования по сравнению с образованием в США,
обеспечение возможностей реформирования и модернизации европейской системы образования.
Слайд 107
Москва-2008
81. Уровни человеческих
потребностей, по А. Маслоу
Основные физиологические
потребности. Это потребности в пище, воде, сне, жилище и
др. Деньги, высокий заработок, обеспечивает удовлетворение этих потребностей.
Потребности в безопасности. Этим потребностям отвечают такие стимулы, как гарантированная работа, социальное страхование, перспективы финансовой состоятельности.
Потребность в социальной общности, в любви и принадлежности. Разнообразные проявления социума способствуют удовлетворению этой потребности.
Потребности в уважении и самоуважении. Сама работа и социальный престиж положения может быть более важным мотивом, чем деньги.
Потребности в самореализации (самоактуализации). Это не состояние, но процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, нахождения своего места в жизни.
Слайд 108
Москва-2008
82. Общие методы
мотивации деятельности
Экономические методы.
Целевой метод.
Проектирование и
перепроектирование работ, обогащение деятельности.
Метод соучастия, или вовлечения.
Слайд 109
Москва-2008
83. Метод
мотивирующего соучастия в работе
включает:
необходимость принятия во
внимание голоса выполняющего задание при решении проблемы,
необходимость согласия его
с окончательным решением;
совместное принятие решений, использование индивидуальной и коллективной «мудрости»;
делегирование прав, совместное выявление проблем;
создание механизмов для налаживания сотрудничества.
Слайд 110
Москва-2008
84. Теория
мотивационной гигиены Герцберга
Факторы социо-организационной среды, сопутствующие
удовлетворенности деятельностью:
гигиенические, или «регуляторы мотивации»: гарантия сохранения свободы научной
и педагогической деятельности преподавателя, его социальный статус, условия труда, межличностные отношения, зарплата, поощрение реализации личностных склонностей и научных интересов.
собственно мотивационные факторы: трудовые успехи, признание заслуг, сам процесс работы, степень ответственности, статусный и профессиональный рост.
Слайд 111
Москва-2008
85. Принципы
положительных подкреплений деятельности
по Т. Питерсу и
Р. Уотермену
вознаграждение должно быть:
конкретно,
безотлагательно,
достижимо,
носить нерегулярный и непредсказуемый
характер,
включать «неосязаемое, но многозначительное» личное поощрение от лица, осуществляющего контроль.
Слайд 112
Москва-2008
86. Мотивирование
педагогической деятельности
обогащение содержания работы учёного, осуществляющего
параллельно с основной научной также и педагогическую деятельность;
применение гибких
организационных форм;
учёт ценности индивидуального творческого подхода в педагогической деятельности;
реализация новых форм организационного взаимодействия, в том числе неформальное общение руководства ВУЗа с профессорско-преподавательским составом.
Слайд 113
Москва-2008
87. Принципы
личностной мотивации деятельности
Стремление к цели не
исключает возможности жить сегодняшним днём.
Основная ответственность за собственную мотивацию
к профессиональной деятельности лежит на самом человеке.
В своём развитии всё и все проходят через ряд кризисов.
Мотивация к профессиональной
деятельности – лишь часть мотивации к жизни.
Слайд 114
Москва-2008
88. Метапотребности
личности
Под метапотребностями Маслоу понимал следующие:
в правде,
благости, красоте, цельности,
в преодолении дихотомии,
в восприятии уникальности, совершенства,
завершенности, справедливости, порядка,
в проявлении таких качеств, как живость, простота, вольность, игривость, самодостаточность,
в осмысленности,
в осознании необходимости,
в ощущении многообразия и подвижности жизни.
Удовлетворение этих потребностей людьми в процессе их самоактуализации и создает метамотивацию, в частности, профессиональной деятельности.
Слайд 115
Москва-2008
89. Самоактуализация
личности
Профессионалы, движимые метамотивацией, субъективно воспринимаются как
увлеченные люди, служащие своему предназначению, обретшие свое призвание.
Их профессиональная
деятельность – воплощение сущностных ценностей личности, а не только средство достижения внешних целей. В своей работе они любит то, что ценно для них как для личности. Это и составляет суть самоактуализации.
Метагедонизм – такое отношение к удовольствию, при котором отсутствует противоречие между наслаждением и долгом: стремление человека соблюсти свои высшие интересы полезно всем.
Слайд 116
Москва-2008
90. Метапатология,
или «фрустрация идеализма»
А. Маслоу назвал так
эмоциональное заболевание, вызванное депривацией метапотребностей, когда при удовлетворении базовых
потребностей не происходит удовлетворения высших.
Симптомы метапатологии:
тоска, апатия, безразличие, отчаяние,
чувство собственной бесполезности и незначительности,
цинизм, отчуждённость,
вандализм,
склонность к агрессии.
Факторы депривации метапотребностей:
внутренняя амбивалентность,
«встречные оценки».
Слайд 117
Москва-2008
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ
Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа
Тема 7. «Методы академической риторики: компетентностный подход»
Слайд 118
Москва-2008
91. Методы академической
риторики: компетентностный подход
Академическая риторика –
важнейшее условие формирования профессиональной идентичности студентов.
Формирование профессиональной идентичности студентов
– это:
системное переструктурирование их когнитивной и мотивационной сфер в процессе образования,
создание личностной установки демонстрировать конкретные профессиональные компетенции на практике,
создание мотивации к дальнейшему самообразованию.
Слайд 119
Москва-2008
92. «Новая риторика»
о механизмах речевого воздействия
Цель и
основная задача риторики – формирование этоса путём введения и
снятия языковых нарушений. Фигуры и тропы, классические инструменты оратора, – образцы подобных нарушений.
Риторическая фигура – необычный оборот речи, усиливающий её эмоциональное воздействие.
Троп – разновидность фигуры, использование слова или фразы в переносном значении.
Этос – особое аффективное состояние слушателя в результате воздействия сообщения оратора.
Слайд 120
Москва-2008
92. «Новая риторика»
о механизмах речевого воздействия
Метаболы, в
их числе риторические фигуры и тропы, – отклонения от
«нулевой ступени» языкового кода, необходимое условие порождения этоса.
Виды метабол:
Метаплазмы;
Метатаксис;
Метасемемы;
Металогизмы
Теория метабол в сочетании с теорией этоса раскрывает стратегию речевого убеждения в «новой риторике».
Слайд 121
Москва-2008
93. Студенты
о преподавателях: данные опроса
Наиболее высоко ценимые
качества преподавателя
(по данным С.Д. Смирнова):
широкий кругозор,
увлечённость предметом и
знание его,
интерес к личности студента,
уважение, терпимость,
понимание, доброжелательность,
Справедливость.
Непростительные недостатки преподавателя:
низкий уровень культуры,
невежество,
нетерпимость, унижение достоинства студента,
фальшь в отношениях со студентом, высокомерие,
жестокость, злость, агрессивность.
Слайд 122
Москва-2008
94. Атрибуции
в педагогическом общении
Каузальная атрибуция («приписывание причины»)
– ошибочная интерпретация причин поведения студента в условиях недостаточности
информации об этих причинах.
Ошибки атрибуции зависят от того,
уникально или типично интерпретируемое действие,
социально приемлемо оно или нет,
от принципа отбора причин:
обесценивание – невнимание к причинам, имеющим альтернативу,
усиление – чаще приписывается чем-либо подкреплённая причина,
от позиции субъекта восприятия (участник или наблюдатель).
Слайд 123
Москва-2008
95. Типы
приписываемых причин
личностные (зависящие от представлений о
личности того, кому приписывают причины);
обстоятельственные (зависящие от интерпретации ситуации,
в которой оказался тот, кому приписывают причины);
объектные (причина приписывается объекту, на которое направлено действие).
Наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, участник – объектную или обстоятельственную.
Приписываются не только причины, но и намерения, чувства, качества, ответственность за что-то, поэтому говорят не только о каузальной атрибуции, но об атрибутивных процессах вообще.
Слайд 124
Москва-2008
96. Фундаментальные
ошибки атрибуции
Причины фундаментальных ошибок:
ложное согласие («своя
точка зрения – норма»);
неравные статусные позиции;
большее доверие к фактам,
чем к обстоятельствам;
ложные (стереотипные / произвольные) корреляции;
игнорирование «неслучившегося»;
культурные факторы;
локус контроля индивида (во внутреннем или во внешнем мире он ищет причины успехов и неудач).
Слайд 125
Москва-2008
97. Мотивационные
ошибки атрибуции
Стремление сохранить самооценку в ходе
приписывания причин поведения другому.
В случае своего успеха случившемуся приписываются
внутренние причины, в случае неуспеха – внешние (в отношении других лиц возможны варианты).
Успехам более успешных приписываются внутренние причины, их поражениям – внешние.
Успехам менее успешных приписываются внешние причины, их неудачам – внутренние.
Слайд 126
Москва-2008
98. Стили
педагогического общения
авторитарный;
личностный;
либеральный.
В условиях компетентностного подхода к
образованию наиболее эффективен личностный стиль:
в условиях благожелательного сотрудничества преподавателя
со студентами он позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого и ответную реакцию на интерактивное взаимодействие.
Этот стиль позволяет использовать в гармонии сильные стороны характера и интеллекта как преподавателя, так и студента.
Слайд 127
Москва-2008
99. Диалогическое общение
в теории Э. Бёрна
Единицей общения
двух людей, по теории Э. Бёрна, следует считать трансакцию,
состоящую из «трансактного стимула» (со стороны одного участника диалога) и «трансактной реакции» (ответа другого участника диалога).
Такой обмен репликами может происходить в одном из Эго-состояний собеседников или осуществляться одновременно на двух уровнях.
Эго-состояния: Родитель, Взрослый, Ребёнок.
Виды трансакций:
простые дополнительные трансакции;
пересекающиеся трансакции;
скрытые трансакции (сразу на двух уровнях).
Скрытые трансакции в диалоге – признак наличия игры.
Слайд 128
Москва-2008
100. Результативность
педагогического общения
О компетентностной результативности образования свидетельствуют
общие умения студента:
установка на решение профессиональных проблем вне зависимости
от возможных изменений на рынке труда;
готовность к гибкому стратегическому планированию;
сочетание синтетических и аналитических способностей мышления, в том числе при оценке эмпирических данных.
Слайд 129
Москва-2008
101. Развитие
творческого мышления
Существуют конкретные методики сообщения знания
в форме развития креативности:
поощрение интуиции и способности к рискованному
поведению, то есть здоровой уверенности в себе;
студента нужно научить доверять самому себе, не бояться ошибок,
наставник в момент фрустрации студента, вызванной неудачей, должен уметь навести на поиск более эффективного решения задачи.
предостережение от интеллектуального конформизма;
негативные эмоции студента должны быть связаны с допущенной им ошибкой, а не с реакцией преподавателя.
Слайд 130
Москва-2008
102. Методы
поощрения креативности
совместная с преподавателем исследовательская
деятельность.
тьюторская опека, помощь в получении знаний, выходящих за
пределы программы обучения в данном вузе.
уже сам по себе научный поиск студента заслуживает симпатии в межличностных отношениях с преподавателем как положительного подкрепления.
Слайд 131
Москва-2008
102. Методы
поощрения креативности
«Больше всего в жизни
нам не
хватает человека,
который заставлял бы нас
делать то, что мы умеем».
Ралф
Уолдо Эмерсон.
Слайд 132
Москва-2008
103. Методики
формирования креативности
применение проблемных методов обучения;
применение «эвристических
подходов» (задание самостоятельно выявить закономерность, сформулировать тему исследования и
т.п.);
использование заданий открытого типа (не имеющих единственно правильного решения/ответа);
стимуляция воображения;
поощрение чувствительности студента к противоречиям и парадоксам (которые должны представать им не логической ошибкой, но катализатором новых идей);
правильная подача обратной связи преподавателем студенту.
Слайд 133
Москва-2008
104. Обратная связь
как обучающий механизм
Обратная связь –
вид социального знания, получаемый в субъект-субъектных отношениях, сведения, получаемые
человеком относительно своего мнения, поведения и облика, желательно при условии соблюдения принципа «здесь и теперь».
Под подачей обратной связи понимается намеренное вербальное сообщение другому лицу того, как его поведение или последствия его поведения восприняты или пережиты лицом, дающим обратную связь.
Основные виды обратной связи:
аппаратурная обратная связь (просмотр и прослушивание видео- и аудиозаписей);
личностная обратная связь.
Слайд 134
Москва-2008
105. Межкультурная
педагогическая коммуникация
Межкультурная коммуникация – вербальное и
невербальное общение субъектов, принадлежащих к различным лингвокультурным сообществам, на
языке-посреднике или на языке одного из субъектов-коммуникаторов.
В педагогическом межкультурном общении и преподаватель, и студент должны учитывать возможность специфических ошибок коммуникации.
Дискурсивные неудачи коммуникации, по Д.Б. Гудкову:
Этикетные, например, незнание социально-ролевого употребления местоимений.
Ошибки стереотипов поведения
а) языковых стереотипов;
б) ментальных стереотипов.
Энциклопедические ошибки (незнание культурных реалий).
Идеологические ошибки (ошибки интерпретации).
Слайд 135
Москва-2008
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ
Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа
Тема 8. «Инновационные модели образования
и развивающая коммуникация»
Слайд 136
Москва-2008
106. Просветительская
роль ВУЗов в обществе
Доступ к информации
и повышению образовательного уровня в постиндустриальном обществе должен быть
неограничен, это можно считать национальной задачей.
Поэтому значительна роль ВУЗов как центров постдипломного, дистанционного образования, а также самообразования, не предполагающего получения сертификатов об образовании вольнослушателями.
Слайд 137
Москва-2008
107. Перспективные
педагогические технологии
1) модель, построенная на бинарных
методах обучения – объяснительных и «поисковых»,
2) конструктивистская и контекстная
модели, широко привлекающие практические методы,
3) модель фреймового обучения (М. Кашапов), создающая системное представление о научном и практическом знании,
4) андрагогическая модель, полностью переносящая ответственность за результат образования на обучающегося,
5) личностно-ориентированная и личностная модели нацелены на раскрытие внутренних ресурсов,
6) модель социального научения (А. Бандура),
7) обогащающая, развивающая и формирующая модели, нацеленные на развитие общих и специфических мыслительных способностей студента,
8) деятельностная модель, ориентирующая студента на создание своей индивидуальной программы,
9) инновационная и компетентностная модели.
Слайд 138
Москва-2008
108. Компетентностная
модель образования
Компетентность – особый тип организации
предметно-специфических знаний, позволяющий принимать и реализовывать эффективные решения в
соответствующей области деятельности. Базовое овладение знаниями, умениями и профессиональными навыками в современных условиях должно сопровождаться формированием аналитических, системных и коммуникационных компетенций.
Компетентностный подход предполагает:
обучение «методом погружения»: непосредственное введение в специфику научной деятельности преподавателя с параллельным получением базового образования студентом;
не количественный, а качественный критерий оценки итогов высшего образования и достигнутого профессионализма;
переструктурирование в процессе обучения в университете мотивационной сферы личности, первым следствием чего становится заинтересованность в продолжении образования и самообразования в течение всей жизни человека.
Слайд 139
Москва-2008
109. Принципы
компетентностного подхода
обеспечение эмоционального комфорта как преподавателям,
так и студентам,
разумное применение практических методик обучения,
стимуляция личностного и
профессионального развития,
обеспечение всех видов контроля результатов обучения,
организация самостоятельной научно-исследовательской работы студентов,
регулярное тестирование показателей профессионализма самих преподавателей,
использование обратной связи от студентов («преподавательских рейтингов»).
Слайд 140
Москва-2008
110. Задачи
инновационной модели образования
формирование системного профессионального мышления;
структурирование
мотивационной сферы будущего специалиста;
воспитание коммуникативной компетентности;
формирование исследовательского отношения к
действительности;
повышение качества высшего образования, ориентирующего на творческое решение профессиональных вопросов;
модернизация форм и методов обучения в направлении его вариативности и диалогичности;
выработка чётких единообразных критериев контроля за качеством образования и оценки уровня подготовки специалистов;
общее интеллектуальное развитие студентов.
Слайд 141
Москва-2008
111. Критерии
интеллектуального развития, по М. Кашапову
самостоятельность мышления,
быстрота
и прочность усвоения учебного материала,
скорость при решении нестандартных задач,
умение
отличать существенное от несущественного,
высокий уровень аналитико-синтетической деятельности,
критичность ума,
экономичность мышления,
высокий уровень рефлексии.
Компетентностно ориентированное обучение позволяет применять эти критерии для практической оценки образовательных результатов. Причём составляющие компетентности могут быть как явными, так и латентными, активация которых произойдёт с наступлением перемен во внешних условиях деятельности индивида.
Слайд 142
Москва-2008
112. Современные
требования к профессионалу
коммуникативная компетентность специалиста в
условиях делового общения,
способность работать в команде,
умение решать нестандартные задачи,
аналитическое
владение информационными технологиями,
владение ресурсами саморазвития и самоорганизации.
Профессиональные и личностные компетенции – это базовый пакет требований, которые могут быть предъявлены выпускнику вуза работодателем вне зависимости от его конкретной специальности и ВУЗа, который он закончил, это комплекс способностей применять знания в условиях изменяющегося социума.
Слайд 143
Москва-2008
113. Профессионализм
как свойство личности
Развитие профессиональных компетенций есть
синергетический эффект наложения профессиональных знаний, умений и навыков на
мотивационную и когнитивную готовность личности их использовать.
Поэтому формирование компетенций происходит через моделирование реальных ситуаций, в которых и определяется новая структура личностных и профессиональных качеств молодого специалиста.
Слайд 144
Москва-2008
114. Психологическая
компетентность преподавателя ВУЗа
Подготовка профессионала – это
не только сообщение ему комплекса знаний и умений, но
психологическая задача формирования его личности, воздействие на изменения в его когнитивной и мотивационной сферах.
Поэтому вузовским преподавателям, работающим по инновационной модели, необходима психологическая компетентность, включающая базовое психологическое образование и рефлексию собственного педагогического опыта в ходе тренингов.
Слайд 145
Москва-2008
115. Эмпатия –
основа компетентности преподавателя
Построение инновационной системы
высшего образования требует подготовки вузовских преподавателей с доминированием гуманистической
ориентации в их профессиональной деятельности и в структуре их личности.
В способности к эмпатии прежде всего проявляются коммуникационные компетенции преподавателя.
Эмпатия – эмоционально-когнитивный процесс, предполагающий сопереживание, частичную аффективную идентификацию, способность адекватного коммуникативного реагирования на вербальное и невербальное поведение другого человека и мотивацию к содействию ему.
Слайд 146
Москва-2008
116. Уровни развития
эмпатии, по Ю. Гиппенрейтер
Неразвитая эмпатия.
Эмпатия-сопереживание.
Эмпатия-сочувствие.
Конгруэнтная
эмпатия.
Задачей развития эмпатии у преподавателей является снятие противоречия между
признанием педагогами необходимости эмпатии в межличностных отношениях вообще и отрицанием её необходимости в профессиональной деятельности.
Психологическое образование показывает: эмпатические отношения со студентами не ставят под угрозу педагогическую дистанцию, которая обеспечивает эффективность учебного процесса.
Слайд 147
Москва-2008
117. Методы и этапы
развития эмпатии
Методы развития эмпатии:
подготовка
в области теории гуманистической психологии на лекциях и в
ходе самообразования (с последующим обсуждением в свободном общении),
применение полученных знаний в собственной педагогической деятельности,
практическая отработка эмпатических техник и моделей восприятия в ходе тренингов под руководством специалиста-психолога.
Этапы развития эмпатии, по Е.Д. Макаровой:
диагностический,
информационный,
практический,
креативный.
Слайд 148
Москва-2008
118. Развивающая
педагогическая коммуникация
Сообщение – основа развивающей коммуникации,
презентация информационного комплекса всех элементов вербального и невербального поведения
преподавателя перед студенческой аудиторией. Смысловое восприятие сообщения готовит студентов к восприятию смысла текста или препятствует ему.
Текст – авторское произведение, представляющее собой совокупность знаков, доступное отчуждению в вербальной форме (текст можно записать, сообщение – нет).
Продукты восприятия сообщений оратора (мысли и образы, возникающие у слушателей) преобразуются в новые потребности, мотивы, цели и установки, если сообщение помогает установить межличностный контакт преподавателя со студентами.
Слайд 149
Москва-2008
119. Знаковые системы
невербальной коммуникации
Оптико-кинетическая;
паралингвистическая;
экстралингвистическая;
организация пространства и времени
коммуникации;
визуальный контакт.
![Постановка звуков [л], [л']](/img/tmb/6/539259/26f8b58bd958ade983c1edb1e0d07919-210x.jpg)
