Презентация на тему по дошкольному воспитанию Коррекция ФФНР у дошкольников

различных нарушений речи у детей. Это обусловлено тем, что

количество детей с такой патологией не уменьшается. Наоборот, в современном обществе отмечается тенденция к росту числа детей, страдающих различными видами недоразвития речи. Особенно остро стоит необходимость коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи (ФФНР) у детей.
Эта патология представляет собой нарушение произносительной стороны речи при общении на родном языке. При этом такие нарушения неизбежно влекут за собой нарушения и в других сферах, в частности, нарушение восприятия, анализа. Ребенок не способен различать и произносить звуки. В результате нарушается артикуляционный аппарат, правильность построения предложений, умение выражать свои мысли. В связи с нарушением устной речи, развивается и нарушение письменной речи, поскольку эти два процесса тесно взаимосвязаны. Частым последствием такого состояния является дислексия и дисграфия. Если патологию не вылечить своевременно, происходит нарушение фонематического слуха, которое влечет за собой дальнейшее отставание в развитии [Винарская 2001:27-29].
Необходимость своевременного проведения коррекционной работы с детьми, страдающими ФФН, обусловлена тем, что такие дети испытывают трудности в общении. В дальнейшем это влечет за собой нарушение письма, чтения, существенно снижается уровень готовности ребенка к школе. Это негативно сказывается и на психическом состоянии ребенка. Социализация детей с нарушениями речи чрезвычайно затруднена, в связи с неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом. Эти дети не имеют широких контактов со сверстниками. Чаще всего они окружены людьми со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами [Лалаева 1997: 120].
Таким образом, необходимость своевременной коррекции ФФНР у детей не вызывает сомнений. Проблема коррекции может быть решена только комплексно, с применением различных логопедических упражнений. Заниматься нужно не только с логопедом, активную работу по развитию речи должны проводить и родители дома. При этом в основе логопедической работы с детьми должна лежать коррекция звукопроизношения и фонематического восприятия речи. Важно начать коррекционную работу своевременно, еще в дошкольном возрасте, до того момента, как ребенок начнет осваивать грамоту.

на создание оптимальных условий для коррекции нарушений речи детей

на ранних этапах. Это позволит детям не только нормализовать произношение и восприятие, более успешно социализироваться в обществе, реализовать себя, приспособиться к трудовой, учебной деятельности [1]. Сегодня все больше внимания уделяется развитию речи детей с ФФН, проводятся специальные коррекционные занятия.
Объект исследования – коррекционно-развивающая работа с детьми с ФФНР.
Предмет исследования – коррекция ФФНР у детей дошкольного возраста.

логопедической работы при преодолении ФФНР  у дошкольников.
Задачи исследования:
Изучить теоретические

аспекты, касающиеся понятия «ФФНР» с использованием различных литературных источников и научных публикаций
Рассмотреть особенности развития речи в онтогенезе
Разработать и провести коррекционно-развивающие занятия для детей с ФФНР
Провести диагностику и оценить эффективность проведенных занятий
Обобщить результаты и сформулировать выводы.

литературных источников по теме исследования; изучение нормативно – правовых

актов, методических рекомендаций); эмпирические (диагностика с применением логопедических методов обследования, педагогический эксперимент; проведение коррекционных и развивающих занятий, тестирование; методы математической обработки результатов).
Научная новизна. Изучили и обобщили опыт проведения коррекционно-развивающих занятий для детей с ФФНР, выделили основные проблемы и нарушения в речи детей с ФФНР, на основании полученных данных разработали и провели коррекционные и развивающие занятия для детей с ФФНР.
Теоретическая и практическая значимость. Результаты исследования будут использованы для дальнейшего написания исследовательской работы, для составления методических рекомендаций, учебных пособий для студентов. Могут быть полезны практикующим специалистам, работающим с детьми, страдающими нарушением речи, в частности, ФФНР, для профилактики нарушений устной и письменной речи детей. Могут быть полезны логопедам, педагогам, психологам, родителям при обучении и воспитании ребенка, подготовке к школе.

речи ребенка лежат условные рефлексы. Основные рефлексы формируются в

течение первого года жизни ребенка. Постепенно они усложняются, и формируются основы понимания ребенком речи окружающих. Примерно в конце первого года жизни ребенок уже накопил достаточно опыта для того, чтобы научиться распознавать устную речь, а также правильно произносить и воспроизводить звуки. Навык звуковосприятия также формируется именно в это время, что дает ребенку возможность слышать определенные звуковые сочетания, различать их. Постепенно этот навыки усовершенствуется и усложняется [Деревянко 2006: 57-60].
В формировании звукопроизносительной стороны речи немаловажная роль отводится зрительному анализатору. Между зрительной и слуховой зоной происходит формирование тесной условной и безусловной связи. Основным местом образования такой связи служит кора головного мозга. Постепенное усложнение восприятия происходит благодаря тому, что условные связи в коре укрепляются.
Постепенно условная связь осложняется и усложняется восприятие звуковых и зрительных образов. Звуковое сочетание постепенно способствует формированию ассоциаций и возбуждения в коре головного мозга, что влечет за собой условную связь. С момента образования связи в головном мозге происходит формирование образа предмета, который воспринимается. Определенный предмет вызывает образ звукосочетания. В зависимости от уровня развития нервной системы происходит установление условных связей. Происходит формирование тесной связи между словосочетаниями предметами, разделение слов на отдельные звуки, синтез слова из звуков. Затем раздражение поступает в другие анализаторы [Громова 2004: 41-47].
В последствии происходит воздействие на рецепторы самих предметов. Воздействуют не только предметы, но и действия, осуществляемые при их помощи. Сочетание предметов и слов с уже имеющимися, влечет за собой формирование условных связей. Таким способом мы можем познать предметы и явления. Познавая предметы и способы, посредством которых развиваются связи формируются новые представления об окружающем мире. У ребенка формируются цепи из слов, иногда эти цепи сложны. С каждым днем они все более усложняются. Каждое звено основано на сочетании различных речевых сигналов. Начальное звено всегда связано с определенной целью и предметом, который является первосигнальным раздражителем.

детей дошкольного возраста с ФФН являются:
1 этап - узнавание неречевых

звуков;
2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
3 этап - различение слов, близких по звуковому составу;
4 этап - дифференциация слогов;
5 этап - дифференциация фонем;
6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата.

В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета [Левина 2003: 115].
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.
Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.
Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
к первому году - появляются смычки органов артикуляции;
к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);
после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка.

возраста
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по

коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978,1974г.).
Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. На материале правильного произношения звуков осуществляется:
- развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
- воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
- развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
- развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
- развитие произвольного внимания и памяти.
Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико- фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков. Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчлененного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Организация исследования
В ходе экспериментальной

работы нами были изучены особенности формирования основных фонематических процессов у детей дошкольного возраста. Для этого сначала нами был проведен тщательный анализ имеющей литературы, изучались научные статьи, публикации, материалы исследований различных авторов. Это дает возможность выделить наименее изученную область, и планировать дальнейший эксперимент в соответствии с этой областью. На основании проделанной работы был составлен примерный план исследования, подобраны оптимальные методики эксперимента.
Для дальнейшего проведения эксперимента необходимо выдвинуть гипотезу исследования, которая и будет лежать в основе эксперимента. Все проводимые опыты, действия, будут направлены на опровержение или доказательство данной гипотезы.
В качестве гипотезы нашего исследования мы выдвинули предположение о том, что у детей с ФФНР нарушены навыки звукового восприятия, звукового анализа и синтеза, а также дальнейшего формирования слов. Для того чтобы устранить эти нарушения, необходимо проводить систематические коррекционные занятия, которые будут постепенно устранять проблему и нормализовать речь.
Для того чтобы доказать или опровергнут это предположение, мы и проводили эксперимент. Нами был произведен подбор методов исследования, определены конкретные методики, которые будут применяться для достижения поставленной цели. В работе применялись методики исследования особенностей восприятия устной речи, предложенные Фотековой Т.А., Коненковой И.Д., Спировой Л.Ф., а также методика исследования звуко-слоговой структуры слова. Методики были адаптированы под цели и задачи данного исследования.

фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Исследование состояния звукопроизношения осуществлялось общепринятыми

в логопедической практике методами
Оценка состояния звукопроизношения осуществлялась на основании заранее разработанных критериев, и производилась по 5-балльной системе.
- 5 баллов подразумевает правильное, безукоризненное произношение ребенком всех звуков при любых ситуациях и в любой обстановке;
- 4 балла выставляется детям, которые в целом имеют правильное произношение, но 1-2 звука произносят изолированно или отраженно. При этом часть слова может подвергаться искажению или замене. Отмечается недостаточная автоматизация речи;
- 3 балла ставится детям, у которых нарушено произношение 3-5 звуков;
- 2 балла подразумевает искажение или замену 5-6 звуков при различных ситуациях;
- 1 балл подразумевает искажение или замену примерно 10 звуков в любой ситуации. Иногда искажению подвергается и большее количество звуков [Немов 2001: 545].
В соответствии с бальной системой, для удобства была использована градация полученных результатов, в соответствии с которой подразумевалось, что дети, набравшие 5 баллов, справились с заданием полностью. Дети, набравшие 3 и 4 балла, справились с заданием частично. Дети, набравшие 2 и меньше баллов, с заданием не справились.

возрасте 5-6 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, из них

6 девочек и 4 мальчика. Эксперимент проводился в три этапа. Первый этап – констатирующий эксперимент, в ходе которого была проведена первичная диагностика, направленная на оценку исходного уровня развития речи ребенка, на выявление признаков фонематического недоразвития. Были оценены основные нарушения, трудности, возникающие у детей.
На втором этапе – формирующем эксперименте, была разработана программа, направленная на коррекцию выявленных в ходе диагностики нарушений. Программа была разработана с учетом полученных результатов первичной диагностики. В ее основе лежал принцип применения темпо-ритмических упражнений для коррекции ФФН.
На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент, который позволил нам проверить эффективность проведенной программы и оценить динамику изменений у детей до и после коррекционных занятий. При этом в ходе контрольной диагностики применялись те же методики, что и на констатирующем этапе.
Затем наступает этап обработки полученных данных и их научная интерпретация. При этом проводится статистическая обработка данных, формулируются выводы, общие закономерности. Это дает нам основание подтвердить, либо опровергнуть выдвинутую гипотезу [Борисова 2005: 27].

на исследование состояния звукопроизношения полностью справились только 3 (30%)

ребенка, частично справились 4 ребенка (40%) и полностью не справились 3 ребенка (30%).
Далее нами были исследованы особенности восприятия и дифференциации звуков у детей. С заданием полностью справились только 4 человека (40%), частично справились также 4 человека (40%), и 2 человека (20%) полностью не справились с заданием.
Результаты исследования фонематического анализа на констатирующем этапе показывают, с заданием полностью справились только 3 человека (30%), частично справились – 4 человека (40%), не справились – 3 человека (30%).
Результаты исследования фонематического синтеза на констатирующем этапе показывают, что с заданием на исследование фонематического синтеза справились полностью только 3 человека (30%), справились частично – 2 человека (20%), не справились – 5 человек (50%). Исследование фонематических представлений показывает, что с исследованием справились 2 человека – 20%, частично справились – 4 человека (40%), не справились – 4 человека (40%). Все это указывает на необходимость проведения коррекционной работы с детьми.

возраста I этап – подготовительный.
На данном этапе мы развиваем фонематическое

восприятие. В этой работе можно выделить несколько направлений.
Узнавание неречевых звуков.
Целью этого этапа является развитие слухового внимания, памяти, так как неумение слушать и запоминать в будущем затруднит звуковой анализ. Сначала детям предлагается различение неречевых звуков, то есть звуков окружающей среды. Для этого с детьми проводятся игры типа: « О чем говорит комната?», « Слушаем тишину», «Угадай, что звучало?», «Звуковая палочка» - узнавание и называние бытовых шумов. На этом этапе используем упражнения на узнавание природных шумов, музыкальных звуков и мелодий, голосов животных и людей. Это такие игры, как
«Чудо-звуки» - прослушивание аудиозаписи звуков живой природы (шум дождя, морской прибой, шелест листьев). Анализ прослушиваемых звуков: их сходство, различия, принадлежность, последовательность.
«Какой колокольчик звонил?» - узнавание на слух звучание разных по размеру и материалу колокольчиков.
«Шумящие коробочки» - два комплекта коробочек наполняются различными материалами. Ребенок из своего комплекта подбирает коробочку, которая звучит аналогично с коробочкой логопеда.
« Где позвонили ? - отгадывание направления звона колокольчика.
«Обезьянки» - это упражнение направлено на восприятие ритмического рисунка, сначала, с открытыми глазами, а потом с закрытыми глазами, затем отхлопывание, отстукивание правой, левой рукой, двумя руками одновременно, воспроизведение того же рисунка ногами, с разной громкостью внутри ритмического рисунка. Придумывание своих ритмических рисунков.
«Камертон» - проговаривание по слогам любого стихотворного текста с одновременным отстукиванием его ритма по правилам: отстукиваются слоги (каждый слог - один удар), на каждом слове, включая предлоги, рука или нога меняется.

возраста
Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте,

силе и тембру.
Игры и упражнения на этом этапе направлены на различие максимально сокращенных звукокомплексов. На этом этапе используются следующие игры и упражнения:
«Кто позвал?».
«Чей голос?» по мотивам сказки «Три медведя»
«Далеко - близко» (воспроизведение звуков различным по силе голосом)
«Чьи детки?» (изменение одного звукокомплекса по высоте и силе)
Воспроизведение гласных звуков с изменением характера, тембра и эмоциональной окраски.
Особенно хорошо эта задача решается при совместной работе логопеда и музыкального руководителя, так как именно на музыкальных занятиях созданы все необходимые условия для реализации подобных заданий [Байкова 2005: 145].
Различение слов, близких по звуковому составу.

возраста
На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по

звуковому составу. Эта задача решается параллельно с расширением и уточнением семантических связей слов. Для работы предлагаются карточки с изображением слов – квазиомонимов, то есть слов, различающихся в произношении одним звуком. В процессе такой работы дети усваивают, что изменение всего лишь одного звука влечет за собой изменение смысла и значения всего слова. На этом этапе использую следующие игры и упражнения:
«Светофор» - ребенок поднимает зеленый кружок, если слышит правильное название того, что изображено на картинке, красный – неправильное. ( Баман, панан, банан, банам)
Игра «Обезьянки» - повторение похожих слов сначала по два, затем по три слова. ( Мак – бак – так.)
«Какое слово лишнее?» - из 4-х названных слов ребенок выбирает одно, непохожее по звуковому составу на остальные.( Ком – ком – кот – ком.)
«Подскажи словечко» - сначала ребенок выбирает слово в рифму из трех предложенных, затем придумывает сам.
« Расставьте слова по местам» - ребенок выбирает из слов, нужные в соответствии с определением (Что скатали мы зимой?...
Что построили с тобой?...
На крючок в реке попал?...
Может все, хоть ростом мал?...
Слова для подстановки: ком, дом, сом, гном).
Комплекс вышеизложенных методов и приемов, направленных на развитие фонематического восприятия позволяет создать базу для формирования высшей ступени развития фонематических процессов - звукового анализа.

синтеза
Направления формирования навыков звукового анализа и синтеза.
Выделение заданного

звука из слогового ряда, слова и фразы.
Определение места заданного звука в структуре слова (начало, середина, конец).
Определение звукового и слогового состава слова.
Придумывание слов с заданным звуком или слогом.
Формирование слова из ряда звуков и слогов.
Игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов как предупреждение ошибок письменной речи.
Необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым и является, проходит определенные стадии формирования. Поэтому последовательность работы следующая.
1.Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Детям предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков, составляем слово из букв разрезной азбуки или печатаем его.
2.Формирование действия в речевом плане. Сначала используем картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.
3.Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют количество, последовательность и место звука, не называя слово, отбирают картинки, в названиях которых определенное количество звуков или придумывают слова, количество звуков в которых должно быть больше или меньше на один звук, чем в предложенных картинках [Арушанова 2005: 255]
В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал.

синтеза слов, фонематических представлений
Фонематический анализ дает ребенку с фонематическим

недоразвитием речи ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой. Поэтому, использую игры и упражнения, направленные на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как:
- строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);
- прогнозирование, опирающееся на графический образ слова;
- четкие речедвигательные операции [Архипова 2007: 15].

с фонематическим недоразвитием речи, входящие в экспериментальную группу, приблизились

по уровню развития фонематических процессов к показателям нормально развивающихся сверстников. Многие дети экспериментальной группы по сравнению с констатирующим экспериментом быстро ориентируются в задании и значительно улучшили свои показатели. С заданиями на развитие фонематического восприятия справились 7 (70%) детей. Частично справились с заданием 3 (30%) детей экспериментальной группы. Дети легко повторяют за логопедом простую слоговую цепочку, дифференцируют звуки, сходные акустически и артикуляционно.
С заданием на выполнение фонематического анализа полностью справилось 6 (60%) детей, 4 (40%) детей справились с фонематическим анализом частично. Дети легко справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют из слова. Им доступны более сложные формы звукового анализа. Трудности еще встречаются при определении последовательности и количества звуков в слове.
С заданием на выполнение фонематического синтеза полностью справились 7 (70%) детей экспериментальной группы. Частично выполнили это задание 3 (35%) детей экспериментальной группы и 3(30%) детей контрольной группы. Эти дети допустили ошибки при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
С заданием, направленным на изучение фонематических представлений, полностью справились 5(50%) ребенка экспериментальной группы. Частично справились с этим заданием 5(50%) детей экспериментальной группы.
По результатам контрольного эксперимента 30% детей имеют высокий уровень развития фонематических процессов. 50% экспериментальной группы показали средний уровень развития. У 10% детей экспериментальной группы низкий уровень развития.

контрольного исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. При целенаправленной и

систематической работе по развитию фонематических процессов у детей с фонематическим недоразвитием речи действительно формируется прочный и разносторонний механизм компенсации речевого дефекта.
2. Использование в коррекционной работе постепенного усложнения речевого материала, а также разнообразие видов работы с ним помогает оптимизации процесса обучения.