Презентация на тему Интеграция детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников

обусловлено в первую очередь усилением в обществе гуманистических тенденций,

признанием прав лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к их нормально развивающимся сверстникам.
Во-вторых, первое десятилетие XXI века в России ознаменовалось экономическим ростом, что создало условия для внедрения в образовательные учреждения разных типов и видов всевозможных моделей и форм интегрированного обучения.

педагогическая системуа характеризующуюся всеми свойствами этих систем (открытость, гибкость,

динамичность и другие), которая:
принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития;
имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду;
обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родителями, так и со специалистами иного профиля, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся;
имеет мощную организационную и методическую поддержку со стороны органов образования и структур, отвечающих за профессиональное становление и повышение квалификации специалистов, включенных в интеграционные процессы.

принципах:
ранней диагностике и коррекции;
обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному

в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы интеграции, которую предпочли родители ребенка;
продуманном и обоснованном отборе детей для интегрированного обучения.

специального образования - это сместить акценты в сторону большей

открытости их функционирования, формировать у педагогического коллектива готовность принять на себя ответственность за тех детей и их семьи, которые проживают на курируемой территории и нуждаются в коррекционно­педагогической помощи, создавать условия, модели и технологии для реализации комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ОВЗ, обучающихся в обычных детских садах или школах.
В целый комплекс образовательного учреждения, охватывающих детей всех возрастных категорий - от раннего возраста до юношеского, уже нацеленных на социальную адаптацию в профессиональной сфере. В такой комплекс могут входить центр ранней реабилитации, ДОУ комбинированного вида, центр развития или детский сад с инклюзивными группами, школа, функционирующая в режиме социально-образовательной интеграции, и один или несколько видов учреждений из тех, что предназначены для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Специфика интеграции на базе специальных (коррекционных) образовательных
учреждений

до настоящего времени находится в стадии теоретического обоснования и

практического изучения. Однако российскими дефектологами накоплен большой опыт экспериментальной работы с детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников (Е.П. Кузмичева, Э.И. Леонгард, Г.Л. Зайцева, Н.Д. Шматко, Н.Н. Малофеев,
А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, М.Л. Любимов, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Е.А. Шкатова, Л.Е. Шевчук, Л.М. Кобрина, Е.В. Резникова, Д.В. Шамсутдинова и другие).
В последние годы XX в. в процессе целенаправленных исследований в различных регионах России: Красноярской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Челябинской, Читинской областях .

совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и

с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.
Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в

классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;
2) частичное, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня - в обычных классах;
3) временное, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;
4) полное, когда 1-2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают родители под контролем специалистов.

РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА
Основываясь на разработанной и апробированной на практике

концепции онтогенетического подхода к организации социально-образовательной интеграции, выделяется четыре этапа:
специфичные по ведущему и типичным видам детской деятельности,
особенностям медико-социального сопровождения,
специфике коррекционно-педагогического процесса и отличающиеся по основной направленности работы с семьей,
включившейся в систему совместного обучения со сверстниками.

которых значим для организации социально-образовательной интеграции:
период раннего детства

дошкольное образование
школьное обучение
профессионально-трудовая адаптация.

детства:
• Возможность обращения родителей за комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощью

ребенку, предоставляемой специалистами детской поликлиники, регионального ППМС центра, службами ранней помощи и иными структурами;
• Проведение консультаций и специальных занятий с детьми раннего возраста с последствиями перинатальной энцефалопатии (ПЭП) по программам ранней психолого-педагогической помощи;
• Строгая последовательность оказания комплексной психолого-медико- педагогической помощи и возможность корректировки индивидуального коррекционно-образовательного маршрута с учётом динамики развития проблемного ребёнка;
• Организация перехода ребёнка в адаптационную группу или группу кратковременного пребывания на базе ППМС центра или дошкольного образовательного учреждения для детей от 1.5 до 2 лет с целью подготовки к посещению общеобразовательного или специализированного детского сада.

наличие индивидуальной коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной программы для ребёнка с

теми или иными ограничениями;
• Необходимость создания адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды;
• Наличие специальной образовательной помощи, осуществляемой командой сотрудников при ведущей роли педагога-дефектолога;
• Чёткое разделение функционала всех специалистов, вовлечённых в интегрированное дошкольное образование;
• Обучение родителей навыкам стимулирующего общения с собственным ребёнком;
• Психолого-педагогическое сопровождение нормально развивающихся дошкольников, вовлечённых в интегрированное обучение.

необходимо наличие следующих четырёх структурных компонентов
• Обучение в условиях общеобразовательного

класса;
• Обучение в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки;
• Система психолого-медико-педагогического сопровождения всех обучающихся в учреждении;
• Развёрнутая сеть услуг дополнительного образования.
Дети с ОВЗ вместе с нормой изучают такие предметы, как изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка, пение и трудовое обучение в условиях общеобразовательных классов, а предметы по программам для С(К)ОУ соответствующих видов - в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки. Такие предметы, как математика, русский язык или письмо и развитие речи, чтение или чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика, они проходят в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки.
Экспериментально апробированная и отработанная многокомпонентная модель социально-образовательной интеграции не предполагает наличие в классе тьютора, т.е. педагога сопровождения. Учителем класса является дефектолог, который реализует не более двух образовательных программ (например, общеобразовательная программа и программа С(К)ОУ VIII вида). При этом и в классе могут находиться только дети одной нозологической группы, количество которых соотносится с тяжестью имеющихся у них нарушений и сопутствующих отклонений и находится в ведении курирующей учреждение ПМПК.

ШКОЛЫ
Интегрированное/инклюзивное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего

образования:
Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь связано с формированием нравственных представлений и понятий, воспитания адекватных способов поведения, включения всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.
В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что важно для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развитию сильных сторон личности каждого ученика.

благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей

всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Это обосновывает реализацию принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно давать образование всему классу, при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении предполагает обеспечение эмоциональной сопричастности учащихся к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, сочувствий в связи с учебной деятельностью через использование различных приемов в процессе обучения. Переживания стимулируют развитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они сохранны у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его переносить в свою самостоятельную практическую деятельность, что невозможно сделать без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

учебно-методических и дидактических комплексов
Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в

условиях интегрированного обучения предполагает продуманную системную работу, включающую формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в первую очередь через составление и грамотный отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов для осуществления учебных и коррекционных занятий.
В школьном учебном плане определен состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения.

особенностями в развитии в образовательной школе за основу предлагается

объединять:

• типовые государственные программы для общеобразовательных учреждений - 1-4 кл. (Авторские программы Л.В.Занкова, В.В.Истоминой, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Я.Виленкина - Л.Г.Петерсон и типовые – авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Т.Г.Рамзаева, Л.Ф.Климанова, Н.Н.Светловская, О.В.Джежелей, М.И Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, С.И.Волкова, С.В.Степанова);
• программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с задержкой психического развития (Е. А.Екжанова, Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Т.В.Кузмичева, Е.Б.Новикова, Е.Н.Морсакова, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко);
• программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта (Авторы: В.В.Воронкова, И.В.Коломыткина, Н.М.Барская, С.Ю.Ильина, З.Н. Смирнова, Г.Н.Гусева, А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская, А.А.Хилько, В.В.Эк, М.Н.Перова и др.).

учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам.

Программы образовательных учреждений изучаются учителями и сводятся совместно со специалистами коррекционного образования таким образом в календарно-тематическое планирование, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учениками по теме, должна быть адекватна его образовательной программе. Контрольные и творческие работы разрабатываются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются согласно требованиям учебной программы. Поурочное планирование базируется на учебном плане образовательного учреждения, в котором выделяются инвариантная и вариативная части.
Инвариантная часть учебного плана содержит в себе федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта, гарантирует овладение выпускниками знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими возможность продолжения образования. Национально-региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования вопросов, связанных со спецификой той или иной области страны (географические, социальные, производственные, экономические, экологические, этнические, культурные и т.п.), которые органично входят в соответствующие образовательные области в рамках часов учебных предметов.

эффективности интегрированного обучения, которые необходимо четко отслеживать и учитывать.

Среди них отметим:
• успешность овладения образовательной программой детьми с ОВЗ;
• отсутствие пропусков занятий без уважительной причины;
• положительная динамика психосоматического здоровья и снижение заболеваемости детей с ОВЗ;
• наличие друзей у детей с ОВЗ среди детей группы и одноклассников;
• активность участия детей в системе дополнительного образования;
• участие родителей в сопровождении детей с ОВЗ;
• участие детей и подростков в коллективных видах деятельности и др.
В целом разрабатываемая нами концепция и функционирующая на ее основе модель позволяет совершенствовать социальную политику, в том числе и на районном/городском уровне, формировать единое образовательно-воспитательное пространство и реализовывать законные права детей с различным уровнем психофизического развития, акцентируя внимание на перспективах их дальнейшего развития, автономизации и социализации.

2001.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань», 2003.
3. Екжанова Е.А.,

Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. М.: Дрофа, 2008.
4. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А.Н.Коноплева, Т.Л. Лещинская. Мн.: НИО, 2003.
5. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2. С. 86-94.
6. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. Т. 3: Педагогические системы специального образования. Глава 9. М.: Изд. Центр «Академия», 2008.