Презентация на тему Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2-4 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает

и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.
Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отли­чает характер обучения русскому языку в младших классах от ха­рактера обучения в старших.

ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего

осуществляется наблюдение за теми язы­ковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.

«названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, которое выполняет приглашенный

к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изобра­жение того же действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия. Учитель предлагает вспомнить вопрос, который он задавал относительно действия ученика, найти этот вопрос на карточке и подставить к слову. Получившийся ряд слов (что делает? — бегает) школьники за­писывают в тетрадь.

и задать к нему вопрос. Картинку снова поме­щают на

доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, во­просы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изо­бражены действия, а где записаны слова — названия этих дей­ствий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают назва­ния действий.
Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным эта­пом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал.

опи­рается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ

данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики поня­тия. Но признаки рассматриваются расчлененно, с предваритель­ной подготовкой, растянутой во времени.
Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость.

разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения,

которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме при­знака близости (родственности) по смыслу вводится второй при­знак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначе­ния этих слов. Введение терминологии для фиксации других языковых ка­тегорий может осуществляться догматически, без анализа при­знаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «пред­лог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

терминологии, например, «Измене­ние слов по числам, падежам, лицам», «Образование

слов с помо­щью приставок и суффиксов».
Учащиеся младших классов не заучивают определения язы­ковых обобщений. В процессе практических упражнений за­крепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюде­ний за определенным речевым материалом, выделения призна­ка изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников слу­жит основой для осознанного усвоения первоначальных языко­вых обобщений.

практике школьников, ее совершенствова­нию, коррекции речевых недостатков. При этом,

несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправле­ние ошибок основывается не на знаниях, которых на этом эта­пе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель про­сит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и просит повторить его.
При закреплении изученного материала реализуются два на­правления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепле­ние речевых форм, которые школьники должны научиться пра­вильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

уп­ражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним от­носятся:
группировка

предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это ...;
классификация предметов по их признакам, местонахож­дению: Из дерева сделаны..., ..., ...;
исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с оп­ределенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;
сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка...;
разложение целого на части и составление целого из час­тей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это ...;
отгадывание предмета по его признакам, действиям: Жел­тый, овальный, кислый — это ...;
различение одного и множества предметов: Это стол, а это ... .

способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых при­знаков и связей,

которые присущи предметам и явлениям окружа­ющего мира, наполнению слова, предложения конкретным содер­жанием; делают употребление речевых единиц более точным; кор­ригируют логику мыслительных операций.
Наряду с логическими упражнениями для отработки перво­начальных языковых обобщений и тренировки в речи использу­ются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языко­вых признаков, употребления школьником образованных им сло­воформ и предложений в речи.

их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка);

количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, на) и др.;
словообразовательные: подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);
лексические: подбор антонимов и синонимов (слов с проти­воположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в пе­реносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

на вопросы: кто? что? что де­лает? какой?); образование формы

множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синень­кий);
синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, по­строение текста под руководством учителя.

значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это

касается начальной стадии работы с каж­дым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предмет­ные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).
В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл (долго играл)_________; что сделал? — доиграл (кончил играть)________ | (бесконечная линия подчеркивает неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил). Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без спе­циальной работы им недоступна.

синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на

уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия).
Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — рас­крытия значения словоформы {вошел в дом, но вышел из дома), определения типа предложения по интонации (вопросительное, восклицательное, повествовательное), главных и второстепен­ных членов,- выполняют и речевые задачи: закрепления уме­ний пользоваться различными структурами простого предложе­ния, правильно отвечать на вопросы, используя разнообразные словоформы {Куда ты идешь? — Я иду в театр; Где ты был? — Я был в театре.).

зависимости от основной цели работы с ними.
Первая группа таких

упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предло­жения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.

изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или

частично готовый речевой мате­риал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить про­пущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; рас­пространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предло­жением.