Презентация на тему Организационные приемы

промедлении ученика разу же переадресовать вопрос другому. Школьнику (без разницы,

сильному или слабому) часто нужно время, чтобы собраться с мыслями и сформулировать ответ. Если учитель постоянно лишает учащегося права голоса, то это может демотивировать и снизить самооценку.
Возможные решения
Учителю рекомендуется подождать не менее 5−6 секунд для размышления ученика, прежде чем задавать наводящие вопросы или переадресовывать задачу, если вопрос сложный, выдерживать паузу в 20−30 секунд.
Пауза нужна и для коллективных вопросов, чтобы каждый в той или иной степени мог найти свой ответ на вопрос, а не просто смириться с участью никогда не успевающего.
Без слов, жестами, кивком головы отметить, что вы увидели мгновенно поднятые руки сильных учеников, чтобы тем не было обидно.
Прием «20+3»: учитель задает вопрос классу и дает не менее 20 секунд на размышление; затем вызывает трех человек (слабый, средний, сильный ученики; необязательно, чтобы они поднимали руки) и выслушивает их ответы. В это время учитель не говорит, какой ответ был правильный и сохраняет одинаковое выражение лица. После трех ответов всему классу предлагается обсудить, что было правильным ответом на вопрос.
Объекты наблюдения
длина паузы при ожидании ответа на вопрос;
длина паузы при работе с разными группами учеников;
пауза во время вопросов классу;
вовлеченность учеников в процесс ответов на вопрос.

Передвижения по классу — это важный и несложный способ создать ощущение значимости

всех учеников, а не только тех, кто сидит за первыми партами. Кроме того, более слабые ученики имеют склонность занимать задние парты. Так они оказываются вовсе вне зоны внимания педагога.
Возможные решения
Учителю важно приближаться на расстояние вытянутой руки ко всем ученикам в классе в течение урока. Желательно, чтобы это были не просто какие-то передвижения. Например, во время выполнения индивидуального задания учитель может поинтересоваться у учеников, насколько им легко или сложно, задать какой-либо персональный вопрос, что-то рассказать. Более того, такое приближение учителя положительно отражается на дисциплине в классе.
Есть две технические детали, о которых нужно подумать до начала урока:
парты должны стоять так, чтобы у учителя была возможность приблизиться к каждому ученику;
ученики с низкими оценками предпочтительно должны сидеть ближе к учителю.
Объекты для наблюдения
В этом задании должны отслеживаться все перемещения учителя по классу. Опционально можно отмечать обращения учителя к ученикам.
Обращение к ученику фиксируется стрелкой от учителя к ученику, на ней можно подписать причину и тип коммуникации (ответ на вопрос ученика, предложение помощи, дисциплинарное замечание).
Если учитель стоит в каком-то месте больше одной минуты, можно обозначить эту часть класса небольшой точкой. Если учитель больше 5 минут находится на одном месте, это можно выделить жирной точкой.

сложные вопросы? Было бы ошибкой считать, что на сложные вопросы могут

отвечать только лучшие ученики. Просто для каждого свой уровень сложности.
Возможные решения проблемы
Репродуктивные вопросы
Репродуктивные вопросы начинаются со слов: Кто? Что? Как? Где? Куда? Примеры по таксономии Блюма.
Знание:назови, вспомни, перечисли, кто, когда, где, сколько и под. Понимание: какова основная идея, проиллюстрируй процесс, опиши, перескажи своими словами, объясни, сравни. Применение:слова-индикаторы: примени, используй, покажи на практике, чтобы ты сделал и т. д. Анализ: почему, проанализируй, разграничь, назови факторы, причины, сделай выводы. Оценка: оцени, каков лучший …, составь рейтинг, реши, сделай выводы и пр. Оценка проверяет навык ученика рассуждать о чем-либо,навыки аргументации, решения проблем.
Продуктивные вопросы задаются в другой стилистике, например:
Вопросы на анализ: в чем причины? каковы последствия? что послужило толчком к событиям?
Вопросы на обобщение: каковы итоги? какой вывод можно сделать? какова общая оценка?
Проектные вопросы: что можно было бы сделать? каковы пути выхода?
Вопросы на прогнозирование: как вы думаете, что будет, если…
Вопросы на выделение сущности: что составляет основу? в чем смысл ситуации? какова главная идея (мысль)?
Вопросы на обоснование позиции, идеи: почему вы считаете, что… чем вы можете доказать?
Объекты наблюдения
как учитель задействует навыки мышления всех учеников;
создаются ли ситуации успеха?

не могу понять задание, переговариваются между собой, затем кто-то начинает

отвлекать всех остальных… Мастерство учителя заключается в том, чтобы максимально качественно использовать время урока.
Возможные решения проблемы. Можно ввести ритуал начала урока, требования из урока в урок одни и те же. Учитель должен сам неукоснительно выполнять эти требования.
*Важно проанализировать, когда учитель теряет контроль над происходящим в классе. Когда приходится успокаивать учеников? Как учитель это делает? Сколько времени на это уходит? Как ученики реагируют на замечания учителя?
Объекты наблюдения.
ситуация нарушения рабочего настроения;
время на восстановления дисциплины.
как учитель справляется с ситуацией?
как ученики реагируют на действия педагога?

в меру его способностей.
Возможные решения
А. Гин предлагает педагогический прием «Минимальный

уровень». Это значит, что когда учитель задает домашнее задание, в нем всегда есть очень легкая часть, которая по силам всем ученикам. Ученику нужно проявить лишь немного стараний, чтобы справиться с заданием, но это легкое задание обязательно для всех. Учитель предупреждает детей: если задание окажется слишком трудным, нужно только искренне попытаться сделать это.
Объект для наблюдения: степень вовлеченности слабых учеников в процесс урока, их поведение на уроке.

для ответа каждому ученику. Складывается такая ситуация, что одни

ученики отвечают часто (обычно сильные), а некоторых вызывают довольно редко (обычно слабые). Ученик предоставлен сам себе и теряет мотивацию. Так школьник начинает думать, что можно один раз ответить, а потом спокойно отсиживаться в течение нескольких следующих уроков. Учитель же в итоге не знает, какие пробелы в знаниях есть у каждого ученика. Он ведь работает только с сильными. В итоге разница между слабыми и сильными нарастает настолько, что становится непреодолимой.
Возможные решения
Ответы учеников на вопросы не  должны быть длительными. Важно участие.Короткие вопросы разного уровня сложности — это один из вариантов решения.
Холодный обзвон - вызывать на уроке только тех, кто не поднимает руку
Ответ хором, когда на вопрос учителя должен отвечать весь класс (именно весь, без
исключения!), для закрытых вопросов, на которые можно ответить «да» или «нет».
Опрос по цепочке
Опрос шепотом.Если учителю нужно довольно продолжительное время на опрос
одного учениками, другим в то же время предлагается письменное задание.
«Слепой жребий». Учитель при вызове учеников ориентируется не на количество
оценок в журнале, а на случайный жребий.

подробного ее разъяснения ученик считает, что он плохой, никчемный человек. Школьники

(даже старшие) не всегда могут отделить себя и результаты своей работы, поэтому любой отрицательный отзыв может восприниматься как личное унижение (еще и перед всем классом). Положительная оценка — это мотиватор роста и развития. Если учитель видит положительное в работе не самого сильного ученика, тот становится сильнее.
Недопустимо:
оставлять ответ ученика вообще без внимания;
использовать иронию, сарказм, неясные комментарии к ответу ребенка («Ха-ха, Саша переселил индейцев в Индию!»);
отвечать вопросом нf вопрос, не давая понять, был ученик прав или нет («Ты, правда, считаешь, что Англия — это полуостров?»)
Возможные решения
- критериальное оценивание (критерии предметных ЗУН заложены в программе по предмету)
- формирующее оценивание

(по системе ТЕSА):
оставлять ответ ученика вообще без внимания;
использовать

иронию, сарказм, неясные комментарии к ответу ребенка («Ха-ха, Саша переселил индейцев в Индию!»);
отвечать вопросом на вопрос, не давая понять, был ученик прав или нет.
Возможные решения
Реагировать на каждый ответ ученика так, чтобы он понимал, принят его ответ или нет.
Расширять запас реакций на правильные и неправильные ответы («Да», «Хорошая работа», «Нет, это неверно» и пр.).
Предложить другому ученику оценить правильность или неправильность ответа.
Если ответ неверный, говорить, как можно улучшить свою работу.
Стараться найти верное, положительное в каждом ответе («Первые две причины ты назвала правильно, но вторая не подходит»).
Сохранять соотношение положительных и отрицательных реакций не ниже 4:1, т. е. положительных должно быть больше, чем отрицательных («Нет, ответ получится неверный, но ты нашел правильную формулу расчета»).
Объекты наблюдения
На ответы каких учеников учитель реагирует?
Сколько по времени занимает обратная связь?
Какой преобладающий тип оценки (положительная, отрицательная) для разных учеников?
Каков эмоциональный фон (теплый, нейтральный, холодный) реакции учителя?
Какие приемы принятия ответа использует учитель?

ничего плохого, значит, все хорошо».
Возможные решения
Необходимо разделять два типа

положительной оценки: признание (когда ученик сделал что-то хорошее, но ожидаемое) и похвалу (ученик превзошел ожидания). Эмоциональная похвала уместна в том случае, когда ученик действительно превосходит ожидания.
Реакция учителя должна быть адекватна размеру события.
Похвала должна быть искренней.
Табу — хвалить одного ребенка, чтобы унизить другого.
Хвалить можно не только за правильные ответы и выдающиеся достижения.
Признак мастерства учителя — это умение использовать широкий арсенал фраз, выражающих похвалу.
Можно использовать и альтернативные знаки поощрения:
Метафоры. Ученики более эмоционально и живо воспринимают похвалу, если это не обычная фраза, а образное сравнение или метафора («Круто! Это как запуск первого человека в Космос!»).
Поощрения от класса. Можно продумать какой-либо ритуал, который выполняет весь класс для «награды» отличившемуся ученику.
«Сначала похвалите, потом исправляйте».
Объекты наблюдения:количество фраз учителя, выражающих одобрение; кому эти фразы были адресованы;
в какой форме выражалась похвала (признание/похвала, эмоционально/нейтрально);
(опционально) как похвала подействовала на ученика*

редкое речевое действие учителей.
Возможные решения
Во-первых, важно ясно представлять себе

ожидания от детей. Например, если на уроке до этого вы говорили, что у ученика на столе должна быть книга, ручка и карандаш, можно похвалить тех детей, у которых все это есть. Если хотите поощрить хорошее поведение, можно заострить внимание на наблюдаемых деталях («Я очень рада тому, что Стас внимателен на уроке. Он сидит ровно и смотрит на меня»).
Во-вторых, нужно постоянно тренироваться в том, чтобы продолжать те фразы похвалы, о которых шла речь в прошлой главе («Я вижу твой прогресс в умении решать примеры с дробями»).
В-третьих, если кто-то наблюдает за уроком и способами выражения похвалы, то можно фиксировать удачные варианты и применять их на последующих занятиях.
Объекты наблюдения
соотношение краткой и развернутой похвалы;
равное распределение похвалы с объяснением причин.

раз по уровню этого ученика.
Возможные решения проблемы. В качестве полезных подсказок

можно использовать примерно такие подходы.
Другое обозначение или более подробное объяснение термина, с которым возникла сложность (например, для вопроса «Назови все существительные в предложении» можно дать пояснение типа «Существительные отвечают на вопросы кто или что, к каким словам в предложении можно поставить такой вопрос?»).
Подсказать первый шаг, с чего начать поиск правильного ответа («Сначала попробуй вспомнить, что ты знаешь о существительных»).
Подсказка, где искать правильный ответ («Смотри, на доске описано, чем отличаются существительные от глаголов, на левой стороне доски…»)
Объекты наблюдения
В этом задании важно проследить:
количество затруднений при ответах на вопросы;
наводящие вопросы и подсказки;
свершившийся положительный опыт.

не самым ярким, тихим ученикам) не хватает персонального внимания учителя, учитель

проводит больше времени с тем учеником, который ему нравится.
Возможные решения проблемы.
Перед уроком было бы нелишним подумать о двух-трех учениках, которым учитель может целенаправленно уделить чуть больше времени, чем обычно.
Помощь должна быть конкретной, связанной с текущим заданием. Вмешательство учителя должно помочь ребенку улучшить/понять ту задачу, которую он выполняет. Но в то же время педагогу не нужно быть навязчивым.
Помощь может быть по запросу ученика или по инициативе учителя.
• Иметь краткую или развернутую форму.
• Быть конкретной, словесной или даже невербальной. Например, педагог может находиться неподалеку от ученика, который выполняет задание, таким образом показывая готовность помочь.
• Иметь индивидуальный (одному ученику) или групповой (нескольким детям) характер.
Объекты наблюдения
• Как часто учитель оказывает индивидуальную помощь детям?
• Кому достается внимание?
• В какой форме учитель помогает детям?

делает вид, что слушает — объяснения учителя или ответы одноклассников).

Особенно остро это ощущается в больших классах или на тех дисциплинах, где преимущественно происходит работа с текстами (история, биология, обществознание и т. п.).
Возможные решения.
Поставить привлекательную для учеников цель (например, выучить конструкцию «я бы хотел (-а)» на английском языке, чтобы в конце урока разыграть сценки поведения в магазине).
Загадать загадку (объяснение нового материала позволит найти отгадку).
Намеренно допускать ошибки (учитель перед объяснением новой темы говорит, что будет допускать ошибки. И те, кто найдут несоответствия, будут вознаграждены).
Неполное объяснение темы (учитель намеренно не полностью объясняет новый материал. Задача учеников — найти и сформулировать вопросы, которые раскроют тему целиком).
Для каждого этапа урока есть виды деятельности, которые позволяют вовлекать в работу всех учеников в классе.
При опросе -щадящий опрос. Ученики разбиваются на две группы (1-й и 2-й вариант). Учитель задает один вопрос, и ученики из первой группы выслушивают ответы своих товарищей из второй группы и просто ставят + или -. Затем группы меняются ролями: представители второй группы выслушивают ответы учащихся из первой группы. Учитель может задать 5 или 10 вопросов в каждой группе, из которых путем простого сложения и получится итоговая оценка. Если учителю необходимо поставить отметки, он может проверить несколько случайных человек, заодно это позволит разъяснить, что было правильно и что нет.
Объяснение нового материала, например, по принципу перевернутого урока, ученики сами проходят новую тему и на уроке уже обсуждают материал в парах или группах. Если вы не готовы к таким существенным переворотам.
Есть различные техники организации детей на уроке:

классу. Сначала дается не менее 30 секунд, чтобы подумать самостоятельно.

Затем несколько минут, чтобы обсудить ответ в паре. После этого пара рассказывает о своем решении в группе или всему классу.
Вопрокуссия. Это составное слово, которое соединяет в себе «вопрос» и «дискуссия». Учитель записывает на доске какой-то вопрос или утверждение по теме урока. Ученики ставят вопросы к высказыванию педагога. При этом есть несколько обязательных правил: нельзя употреблять утвердительных выражений, только вопросы; нельзя использовать утверждения, замаскированные под вопрос (например, жизнь в малом городе лучше, чем в большом, не так ли?); нельзя осуждающе относиться к вопросам других; высказываться одному можно лишь через какое-то количество ответов других(например, не чаще, чем 1 раз за пять высказываний). Больше похожих примеров будет приведено в разделе «Групповая работа».
Самое «мутное». Учитель просит всех детей на листочке бумаги за 1−2 минуты ответить на вопрос: «Что на уроке (в новой теме, в фильме, тексте, параграфе) было самым мутным (непонятным, неясным)?». Затем эти затруднения можно обсудить в группах: например, одноклассники могут объяснить непонятные аспект тому, кто спрашивал. Если группа не находит ответы на вопросы, то они обсуждаются с учителем.
Какой бы метод не использовался, важны два основных принципа:
активность максимального количества детей на уроке;
вовлеченность учеников в деятельность.
Объекты для наблюдения
соотношение активности учителя и учеников на уроке;
активность разных групп (слабых, средник, сильных) учеников;
вовлеченность учеников в ход урока;
виды активности на уроке, способствующие высокому охвату и вовлеченности учеников.

сразу понимают, что делать. Ребенок крутится на стуле, отвлекает всех

подряд, потому что учитель дал невнятные инструкции.
Возможное решение проблемы
Критерия правильной инструкций на уроке:
Четкость. Команды описывают ожидаемые действия и всегда четко формулируют ответы. Например, вместо «Будь внимательнее» учителю рекомендуется поставить задачу «Положи ручку на парту и смотри прямо на меня». Тогда ребенок понимает, какие действия нужно выполнить, чтобы стать внимательнее.
Конкретность. Инструкции содержат ряд легко выполнимых задач: «Отложите тетради в сторону, откройте учебник на странице 237, найдите там упражнение 12». Менее конкретно звучала бы задача: «Откройте книги на той теме, которую мы сейчас проходим».
Последовательность. Сложные задачи разбиваются на конкретные шаги: вместо задания «Обсудите в группах» лучше описать последовательность действий: «Пускай каждый член группы выскажет свое мнение, потом выделите 3−4 основных идеи и подумайте, как их представить всему классу».
Наблюдаемость. Учитель разбивает задачу на несколько шагов и организует наблюдение за выполнением каждого шага. Кроме того, инструкции лучше давать в утвердительной форме (что делать), а не отрицательной (чего не делать). Вместо фразы«Не отвлекайся» продуктивнее использовать фразу «Посмотри на доску и перепиши все, что на ней написано, в тетрадь».
Объекты для наблюдения
Четкость, конкретность, последовательность, развернутость действий в инструкции

довольно ограниченный: прикрикнуть, сделать персональное замечание, пригрозить наказанием, постучать

ручкой по столу. Но проблема даже не в ограниченности арсенала, а в том, что учитель очень часто прибегает к оскорблениям, апеллирует к негативным эмоциям, страху. Это тотчас же рушит атмосферу доверия к учителю, положительный климат.
Возможные решения проблемы
роль учителя в том, чтобы научить школьников самоконтролю и самодисциплине, чтобы не тратить на это время;
роль учителя в том, чтобы ученик не отвлекался и ему было интересно выполнять подобранные учителем задания;
задача учителя — обеспечить дисциплину вне зависимости от обстоятельств.
Невербальное вмешательство (жест, взгляд в сторону ученика, который не выполняет поручения).
Позитивная групповая коррекция (учитель напоминает ученикам, что они должны делать, а не то, что не должны: «Сейчас мы все делаем упражнение»).
Анонимная персональная коррекция (учитель намекает, что делом заняты не все, хотя и не называет имен).
Частная персональная коррекция (учитель обращается к конкретному ученику. Если это первое замечание, то сделать его нужно относительно незаметно для остальных. Например, подойти к парте и сделать замечание. Более жесткие формы, применение дисциплинарных мер возможны лишь в случае множественных нарушений дисциплины).
Молниеносная публичная коррекция (порой учитель вынужден обратить внимание класса на одного ученика. При этом, чтобы не разрушать урок, важно сократить время, когда ребенок находится в центре внимания. Еще один важный нюанс: постараться сконцентрироваться не на том, что ребенок сделал неправильно, а на том, что ему сейчас нужно делать. Также не очень продуктивно просто выкрикнуть имя ребенка. Важно именно указать на то, что нужно делать, чтобы стало лучше, отметить положительную динамику через какое-то время).
Дисциплинарные меры, при условии наказание должно соответствовать степени проступка).

важном компоненте: даже если они продумали, какие задания получат

ученики, педагоги редко думают о том, что они сами будут делать в этот момент. Часто учитель не особенно конструктивно использует время работы учеников на уроке.
Возможные решения проблемы.
Педагогу важно максимально эффективно использовать каждую минуту урока. Эффективное время — это то, которое посвящено ученикам и позволяет им учиться лучше, быть более вовлеченными в атмосферу урока.
Объекты для наблюдения
Оптимизация действий учителя

Типичные рутинные практики, используемые на уроке:
подготовка к уроку, поиск нужных вещей;
сбор

и раздача тетрадей или листиков с контрольными работами;
формирование групп;
вопросы: «Можно выйти?», «Я забыл тетрадь для контрольных работ, что делать?»;
объяснение, можно ли пользоваться калькулятором, словарем.
Возможные решения.
Как собирать работы: когда учитель говорит, что время вышло, каждый ученик передает тетрадь ученику впереди себя на левой половине парты. Ученики с первой парты отдают все тетради своего ряда учителю.
Типичные вопросы: можно заранее договориться о жестах, которые ученики используют для типичных вопросов(например, вместе традиционного «Можно выйти?» ученик поднимает руку со скрещенными пальцами. Когда учитель видит этот жест, то кивком головы разрешает покинуть класс).
Разрешения и запреты: типичные запреты и разрешения можно изображать в виде табличек у доски (например, если нельзя пользоваться телефоном, словарем, калькулятором, то перед началом урока вывешивается запрещающая картинка).
Объекты для наблюдения
Сколько времени занял процесс

не считаете? Исследователи мозга доказывают, что человек не может постоянно удерживать

внимание на одном типе деятельности. Мозг ребенка в большей степени, чем мозг взрослого, подвержен отвлекающим факторам. Если задания монотонны, дети быстро устают и теряют интерес. Отсюда и нарушения дисциплины, и частые ошибки, и невнимательность — одним словом, букет негативных последствий.
Возможные решения проблемы
Задача учителя — менять типы занятости на уроке. Но важно не только содержание заданий, важен их темп и ритм. Например, ответ у доски — это медленное занятие (класс погружается в легкий гипноз и почти засыпает). А вот тотальный блиц-опрос — это скорость, адреналин. Учителю важно следить за тем, чтобы быстрые и медленные способы работы сменяли друг друга. К слову, постоянно работать в сверхтемпе тоже нехорошо: для многих учеников это некоторый стресс, если в принципе нет возможности сконцентрировано подумать.
Не помешают и короткие смены обстановки, смена ритма. Если учителям начальных классов рекомендовано проводить физкультминутки, то немногие учителя в старшей школе решатся на такой же шаг (хотя это правильно и полезно). Заменой могут быть точечные всплески активности.
Учитель может продумать новые (более динамичные) формы работы для проведения привычных процедур.
Что может разнообразить урок:
короткие игры;
юмор, веселая история из жизни, анекдот;
загадка, интрига, сюрприз;
творческие задания;
музыка (например, песня по какой-то теме).
Объекты для наблюдения: разнообразие видов деятельности

не заскучали? Некоторые учителя тратят на это много времени (например, задавая одинаковые

вопросы почти каждому), некоторые вообще не особенно задумываются и движутся в своем темпе, не обращая внимания на детей.
Возможные решения проблемы.
Сигналы рукой
Многие учителя заранее договариваются с учениками о сигналах понимания или непонимания. Например, поднять большой палец вверх, если все понятно, или опустить вниз, если почти ничего не понятно (как римские гладиаторы). Можно использовать и промежуточный вариант — помахать рукой, если понято частично. Так учитель может оценить, как много людей имеют затруднения. При этом нужно спросить представителя каждой группы: что именно он понял? Что не понял? Важно спрашивать и тех, кто считает, что все понятно: часто это лишь желание показаться умным. Можно попросить детей отвечать с закрытыми глазами.
А. Гин предлагает технику «Светофор», когда заранее перед уроком учитель раздает ученикам листика, одна сторона которых зеленая, а другая — красная. Показывая один из цветов, ученик демонстрирует понимание или непонимание темы.
Блиц-опрос с закрытыми глазами. Можно использовать серию несложных вопросов и соответствующих знаков к ним.Например, учитель формулирует задание: «Я назову ряд прилагательных и причастий. Некоторые из них пишутся с одним „н“, некоторые — с двумя. Если вы считаете, что нужно писать одну букву, поднимите вверх один палец, если две, то два пальца». При этом учеников нужно попросить закрыть глаза, чтобы никто не копировал реакции одноклассников.
ГолосованиеЭто чуть более усложненный вариант прошлой техники. Учитель задает вопрос, и класс дает ответ сигналами рукой. Если большая часть класс ответила правильно, то учитель дает правильный ответ и короткие разъяснения. Если большинство учеников ответили неверно, тогда учитель либо дополнительно объясняет тему, либо происходит обсуждение в группах. Потом голосование повторяется.

словами, что они поняли из объясненного, лучше задать открытый вопрос(например,

«Чем отличаются хордовые от других животных?»). Затем попросить нескольких учеников (с разными учебными успехами) прочитать свои эссе. Если в каких-то эссе будут неточности, то учитель может попросить других учеников объяснить эту же тему.
Измерение температуры. Детям дается короткое задание по пройденной теме (не на оценку). Учитель дает 2−3 минуты, чтобы начать выполнение задание. В процессе педагог подходит к разным ученикам и спрашивает, какие возникают сложности.
Тридцатисекундная пауза. После объяснения новой темы учитель задает вопрос классу и обязательно ждет 30 секунд, чтобы все ученики имели возможность продумать свой ответ. Потом учитель спрашивает слабых, средних и сильных учеников. Заранее нужно продумать дополнительные вопросы и тонкие подсказки. Например, сильному ученику желательно задавать дополнительно более сложные по таксономии Блума вопросы.
Короткие тесты без оценки
Учитель может использовать быстрое тестирование без оценок в журнал. Хорошая идея: если тема проходится в течение нескольких уроков, на одном из них можно попросить детей в группах самим составить тесты, а потом использовать их. Это сэкономит время на подготовку к уроку.
Вопросы и ответы
Это, пожалуй, самый универсальный способ оценить ситуацию. Однако не самая простая задача — выбрать тот метод опроса, который задействует всех, но не займет слишком много времени.
Объекты для наблюдения:Насколько разные группы учеников (сильные, средние, слабые) имели возможность проявить себя, было ли у них время ответить

решают задачи, которые в большей степени привязаны к опыту, к жизненным ситуациям.
Возможные

решения.
 Выход за пределы учебника
Автор описывает пример, когда учитель физики задался вопросом, как лучше объяснить электромагнитные колебания. На помощь пришли ассоциации с Черным морем (дело происходило в Одессе) и «Песнь о буревестнике». Они нужны для входа в урок, для понимания связанности реальности и абстрактных понятий.
Возможно, не очень легко и сразу, но практически для любой темы на предметах гуманитарного и естественно-научного цикла можно найти ассоциации с внешкольной жизнью.
 Выход за пределы предмета
Хотя о межпредметности много говорится, не всегда понятно, как ее внедрять. Можно начать с малых и относительно несложных шагов. Учитель математики мог бы невзначай на уроке процитировать стихи, а учитель иностранного предложить решить математическую головоломку на изучаемом языке. Связать естественно-научный цикл с гуманитарным помогут Данте, Ломоносов, Брюсов, Гете, Свифт и другие.
Демонстрация знания молодежной субкультуры
А. Гин приводит в пример учителя физики, который начинает урок на тему «Резонанс» с вопроса, почему электронная гитара может иметь практически любую форму в отличие от акустической. И при этом демонстрирует фотографии причудливых инструментов рок-музыкантов.
Тем может быть много: от популярных компьютерных игр до вышедших сериалов. Как узнать, что актуально в современных субкультурах? Если учитель задает вопросы о личных интересах, то ученики сами легко рассказывают о том, что сейчас значимо и популярно в их мире.

в решении каких-то реальных задач. Например, тему писем и открыток на английском

мы проходили с детьми, подписывая реальные открытки через сервис postcrossing.com. Детям можно предложить рассчитать необходимое количество продуктов для школьной столовой на математике. На русском языке делать газету…
Листы для наблюдения
Это далеко не самое простое задание, поэтому, как правило, учителя заранее просят придумать урок, в котором бы проявлялась связь урока с внешкольной жизнью. Тогда наблюдающий фиксирует все проявления этой связи и особенно внимательно наблюдает за реакциями трех выбранных учеников из разных групп.

как будто бы единственная цель учителя — вложить знания в головы детей.

В то же время часто дети хорошо учатся не столько из-за интереса к предмету, сколько из-за привязанности к учителю. Исследования показывают, что когда ученикам позволяют раскрываться как личностям, они меняют свое отношение к учебе и достигают более высоких результатов. Невнимание к индивидуальности может, наоборот, демотивировать ребенка.
Возможные решения. Индивидуальные реплики и вопросы к ученикам должны относиться к одному из предложенных направлений.
Личные интересы и увлечения (учитель может сначала поинтересоваться увлечениями ребенка, а впоследствии стараться приводить примеры, связанные с этими интересами.
Эмоции, настроения учеников (таким вопросом учитель как бы показывает ученику, что он имеет право чувствовать, показывает внимание к личности);
Мнения и ценности, которых придерживаются дети (один из важных плюсов такого типа вопросов в том, что для многих учеников такие размышления в классе — едва ли не единственный способ научиться рефлексии о важном).
Разумеется, стоит избегать слишком личных вопросов и затрагивать табуированные темы (политика, религия, доходы, семейные проблемы, серьезные заболевания).
Объекты наблюдения. При анализе похвалы схема остается похожей на предыдущие. Важно при этом только обратить внимание на:
наличие личностных групповых заданий на уроке;
выражение интереса к отдельным ученикам;
тип обращения;
реакция ученика (опционально).

забывают слушать и слышать детей. В то же время активное слушание — это

важнейший навык в работе учителя. В педвузах его формированию, к сожалению, не учат (хотя множество тренингов коммерческих компаний посвящены именно этому навыку). Умение выслушать ученика и дать ему понять, что его мнение важно, — это один из главных путей для создания доверия в классе.
Возможные решения. Активное слушание — это довольно проработанный теоретически и практически навык. Он включает в себя свод правил, как делать что-то и как не делать. Опишем основные из них.
Как не надо:
1.Перебивать ученика или не давать ему высказаться.
2.Резко менять тему обсуждения.
3.Навязывать свою точку зрения как «более правильную» (часто учитель во время ответа продумывает свою версию ответа: это обычно читается по некоторой рассеянности и невнимательности к ответу, по желанию показать, что ответ учителя лучше).
4.Использовать фразы неодобрения, критицизма, неуверенности («Ты уверен?», «Ты не должен так думать/иметь такую точку зрения», «Тебе лучше еще поразмыслить над этим», «Ну да, более-менее неплохо»).
Рассматривать посторонние предметы, отвлекаться.

слова и междометия: «да», «конечно», «так»).
2.Демонстрировать невербальные знаки внимания, то есть

буквально слушать всем телом (идеальный портрет: присутствует визуальный контакт, лицо выражает внимание, позиция открытая и расслабленная, учитель полностью повернут к говорящему ученику).
3.Поощрять продолжение рассуждения (например, «То, что ты говоришь, очень интересно. Не мог бы ты развить мысль?», «Расскажи, пожалуйста, подробнее», «Давай обсудим детальнее»…).
4.Задавать вопросы, чтобы продемонстрировать искренний интерес.
5.Использовать технику «эхо», то есть перефразировать сказанное учеником другими словами («Если я тебя верно поняла...», «Поправь меня, если я неправильно поняла твои слова…»).
Демонстрировать уважение к точке зрения ученика, высказывать согласие.
Объекты наблюдения
Хотя активное слушание — довольно сложный объект для наблюдения, можно постараться заострить внимание на следующих элементах:
каковы преобладающие стратегии учителя: активное или пассивное слушание;
какие из техник активного слушания использует учитель;
отличается ли поведение с разными группами учеников.

и взрослого человека. Многое в обучении строится на эмоциях, на привязанностях. Как выражать

свои эмоции на уроке? Как работать с эмоциями детей?
Возможные решения. Чтобы создать положительную, доброжелательную атмосферу в классе, учителю важно включать эмоциональность, принятие и выражение чувств в общий процесс обучения.
TESA рекомендует несколько стратегий:
Использование перефразирования (когда учитель после фразы ребенка повторяет ее же своими словами, подчеркивая то, что ребенок чувствует: «Правильно ли я поняла, что ты расстроен из-за того, что родители будут недовольно твоей плохой отметке?»).
Обобщение сказанного («В целом ты хочешь сказать, что тесты слишком сложные и из-за других контрольных работ в это же время ты не успеваешь к ним готовиться»).
Признание чувства («Я понимаю, как ты расстроена из-за большого количества ошибок»).
Реакция на чувства ребенка при оценке работы или при обратной связи, но делать это нужно неосудительно (например, осудительно звучат фразы типа: «Эй, мальчики не плачут, особенно на уроках», «Ты должна лучше скрывать свое раздражение. Я не виновата, что у тебя плохая оценка»).
Создание атмосферы в классе, когда о чувствах говорить можно, безопасно («О, кажется, ты уже предвкушаешь выходные!»).
Перед тем как объяснять оценки и их обоснованность, что нужно сделать дальше, уместно сказать пару фраз об эмоциях учеников.

работой детей можно чаще выражать словами, но не делать это обвинительно («Меня

порадовало, как вы написали тест. Вчера вечером, когда я проверяла тетради, у меня было хорошее настроение от этого». «Я очень расстроился, когда понял, что весь класс проигнорировал дополнительное задание»).
Порой не помешают краткие истории из жизни, которые подчеркивают, что учитель — тоже человек. Не все умеют легко вспоминать и рассказывать истории, поэтому некоторые можно держать наготове.
Объекты наблюдения: выражение или принятие эмоций

на уроке (с дисциплиной, вовлеченностью) возникают не из-за низкого качества заданий, а из-за невысокого

качества отношений.
Возможные решения.
Мимика (выражение лица). Как правило, люди хорошо считывают отношение другого человека по выражению лица. Демонстрирует ли лицо учителя на уроке дружелюбие, доброжелательность по отношению к ученикам? Нет ли дискриминации: хорошим ученикам улыбаюсь, с плохими — хмурюсь? Некоторые учителя стремятся быть нарочито строгими, поэтому почти никогда не улыбаются. Но это может считываться учениками не как требовательность и строгость, а как злой характер и безразличие.
Визуальный контакт. Если учитель мало смотрит на свои записи или доску, когда общается с учениками, то это в большей степени способствует доверию, признанию, вниманию детей на уроке. Частые ошибки: смотреть в одну точку (в окно, потолок) или на одного-двух человек при объяснении новой темы, избегать визуального контакта с более слабыми учениками, использовать слишком долгий, агрессивный или наоборот слишком короткий визуальный контакт.
Жесты. Учитель опускает ладонь вниз при входе в класс, и дети понимают, что это значит: «Садитесь». Машет указательным пальцем вправо-влево — и ребенок понимает: «Я знаю, что ты списываешь, так нельзя!». Поднимает вверх большой палец (или хлопает в ладоши), и весь класс считывает фразу: «Молодец! Классно!». Широкий арсенал жестов учителя не менее важен, чем широкий арсенал педагогических методик или большой словарный запас.
Жесты могут использоваться и как подсказки. Когда я учила немецкий, мы постоянно делали в разговоре одни и те же ошибки(например, нарушали порядок слов или искажали окончания). У учителя были подсказывающие жесты почти на все основные огрехи. Скажем, пальцы в форме V (Verb) указывали на то, что с глаголом что-то не в порядке.

открыты, не скрещены) демонстрируют внимание человека, готовность к общению. Закрытые, наоборот,

говорят о замкнутости. Порой учитель выслушивает ответы детей, скрестив руки и глядя в другую сторону — это говорит об отсутствии заинтересованности. Считается, что если какой-то предмет (стол или стул) создает преграду (например, педагог сидит за своим столом), то это, скорее, говорит о закрытости.Важно, чтобы учитель имел расслабленную (то есть открытые ровные плечи, отсутствие напряжения, нервных движений) позу, в которой нет агрессии (например, руки на поясе).
Прикосновения — это тоже важный элемент общения. Хотя из-за культурных особенностей в каких-то школах может быть не принято, чтобы учитель прикасался к ребенку. Плечи, руки, верхняя часть спины — это те части тела, прикосновение к которым культурно допустимо. Что может делать учитель? Пожать руку, (при хорошей работе ребенка), легко дотронуться до плеча (чтобы не привлекать внимания всего класса, а обратить внимание одного ребенка), взять за руку (чтобы утешить, если ученик расстроен или плачет). Однако любые прикосновения должны быть короткими и ненавязчивыми. Если ребенок демонстрирует, что ему это неприятно, лучше не использовать прикосновения снова.
Интонации. Если учитель постоянно говорит монотонно, то дети устают и теряют концентрацию внимания. Повышения и понижения голоса, паузы в речи практически обязательны, чтобы привлечь учеников к предмету разговора. Более высокий быстрый голос говорит об интересе, низкий медленный создает ощущение загадки. Паузы дают детям время осмыслить чуть лучше сказанное до этого, подчеркивают значимость прошлой фразы. Осознанность невербального поведения тоже должна быть педагогической задачей учителя. Иногда важно посмотреть на себя со стороны (хотя некоторые люди психологически очень сложно это переносят). Например, записать урок на камеру (это не так сложно, как кажется: можно просто в углу кабинета закрепить телефон с видео) и оценить именно невербальное поведение.
Листы для наблюдения: способы невербального общения с классом.

Учитель часто находится в позиции главного, командующего, который не благодарит и не просит

прощения. Как правило, это негативно влияет на установление доверительных отношений с классом.
Возможное решение
Учителю важно самому использовать слова вежливости на уроке («Спасибо», «Извини», «Я прошу прощения», «Пожалуйста», «Рад (а) помочь», «Я вам благодарен (на)»).
Чаще пояснять, с чем связаны слова вежливости («Я вам благодарна за то, что вы не поленились прочитать дополнительные статьи», «Я прошу прощения, что перепутал номер упражнения для домашнего задания»).
Положительная стратегия — создавать ситуации, когда ученикам необходимо проявить вежливость друг к другу (например, при использовании групповой работы напоминать школьникам о необходимости благодарить одноклассников за хорошие идеи или извиняться, если вдруг ребенок перебивает другого).
Объекты для наблюдения
количество проявлений вежливости;
кому адресованы вежливые фразы.

работой. Учитель говорит: «Дети, вот вам задание… Повернитесь кругом

к соседям по парте. Сделайте задание. Каждый в своей тетради, не подсматривать! Итак, проверим…». В то же время групповая работа может быть очень эффективным инструментом обучения: так у каждого есть время для участия в работе и при умелом распределении ролей в группе и сильные, и слабые находят себя.
Возможные решения. Чтобы организовать групповую работу правильно, важно знать несколько важных аспектов из сферы совместной работы.
Учитель выбирает определенный принцип формирования группы. Таких групп, в сущности, бывает четыре*.
Разнородные — учитель намеренно подбирает разных по уровню учеников, чтобы обеспечить баланс. Такой тип считается предпочтительным, так как разные группы могут быть примерно равны между собой, в группы включаются мальчики и девочки, представители разных национальностей, что способствует развитию толерантности и в целом лучшей групповой динамике.
Случайные — участников группы определяет жребий или другие обстоятельства (например, расположение).
По интересам — в таком случае ученики сами распределяются по группам, но в таком случае есть риск возникновения иерархии, противоборства «свои-чужие» и обиды, когда кого-то не хотят включать ни в одну из групп. Но это может быть оправдано при выполнении разных проектов, участники которых определяются по интересам.
Однородные группы — учитель разбивает класс по какому-то определенному признаку. Например, сильные, средние, слабые ученики. Хотя это может быть оправдано, чтобы дать каждому посильную задачу. Такой подход может еще больше способствовать нарастанию неравенства.

способа формирования групп.
Подбор из упорядоченного списка. Эта процедура состоит из четырех шагов.
Шаг

1. Составьте список класса, в котором на первом месте будет самый сильный ученик, на втором — равный ему или чуть слабее, на третьем — равный второму или чуть слабее и т. д. На последнем месте будет самый слабый ученик.
Шаг 2. Включите в группу первого и последнего учеников, а также двух учеников из середины списка. Постарайтесь сделать так, чтобы соотношение мальчиков и девочек в группе было 2:2. Если нет, замените мальчиков и девочек, пользуясь серединой списка. Проверьте, есть ли в группе абсолютно несовместимые ученики или закадычные друзья. Сделайте соответствующую замену. Группа сформирована.
Шаг 3. Исключите из списка учащихся, которые попали в группу. Если в списке осталось больше четырех учеников, перейдите к шагу «2».
Шаг 4. Если количество учащихся в классе не кратно 4, объедините оставшихся учащихся в группы по три (или пять) человека.
Подбор группы под лидера. Эта процедура особенно хороша для учителя, ведущего классное руководство. Она помогает создать в классе доверительную атмосферу, способствует сближению одноклассников.
Шаг 1. Выберите семь-восемь (по числу групп) самых сильных учащихся, которые будут лидерами групп.
Шаг 2. Соберите будущих лидеров групп после уроков и объясните им, что для успешной работы их группа должна включать школьников разного уровня. Предложите каждому лидеру выбрать одного из семи-восьми слабейших учеников в свою будущую группу. Объясните, в чем будет состоять их последующая роль.
Шаг 3. На следующий день объявите, что в классе начинается работа в группах, назовите лидеров групп и попросите их выбрать себе партнера в группу. Каждый из лидеров выбирает одного партнера, как было решено вчера, и говорит: «Я хочу работать с ним/нею в одной группе». Учтите, что многие из слабых учеников никогда не приглашались в команду. Вероятна сильная эмоциональная реакция.

кого они пригласят в группу из оставшихся.
Шаг 5. Три члена группы решают,

кого они пригласят в группу из оставшихся. Всех учеников надо предупредить, что в каждой группе должны быть два мальчика и две девочки. За учителем остается право утвердить или отклонить предлагаемый выбор.
Какие бывают группы?Способ формирования группы зачастую определяется той целью, ради которой учитель объединяет детей в группы. В целом есть два типа групп целей.
Дискуссионные группы могут быть сформированы на один урок или более. Например, учитель хочет, чтобы в активной деятельности были задействованы все ученики и предлагает дискуссионное задание для группы. Тогда группа может формироваться случайно или по принципу «развернитесь к соседу» (но в таком случае желательно, чтобы рассадка детей в классе была продуманной, чтобы в группы попадали конкретные дети).
Проектные группы выполняют вместе какой-то тип работ. Такие группы существуют несколько недель (обычно 6−8) и предполагают общие цели, четкое распределение ролей и согласованные правила и нормы.
Роли в группе зависят от ее типа. Для дискуссионных групп роли могут быть следующие.
Лидер — координирует работу группы и следит за тем, чтобы каждый проявил себя в полной мере.
Докладчик — это человек, который представляет мнение группы после обсуждения. Кроме того, это единственный участник группы, который напрямую может задавать вопросы учителю.
Хранитель времени — следит за тем, чтобы все задания были выполнены в заданный учителем срок. Но еще и стимулирует группу работать активнее и эффективнее.
Секретарь — записывает все то, что обсуждается в группе. Если нужно, делает окончательные презентационные материалы.
Менеджер — следит за тем, чтобы у группы были все необходимые для работы материалы (маркеры, бумага и пр.).
Помощник — помогает тем участникам группы, у которых больше всего работы.

пожалуй, самый типичный вариант работы в группах. Дети разворачиваются к 1−3

соседям и вместе отвечают на поставленный учителем вопрос. Как правило, это занимает 3−10 минут. Такой формат неплох для входа в урок(например, прежде чем объяснять новую тему, учитель предлагает ответить вместе на вопрос) или для прояснения непонятного в течение занятия.
«Подумай — обсуди в паре — поделись» — этот вариант взаимодействия уже обсуждался. Он позволяет совместить индивидуальную и групповую работу. Такая методика позволяет найти новые ответы и помочь ученикам удостовериться, что они правильно понимают тему.
«Круг голосов» — группа формируется из 3−5 человек, учитель задает вопрос всему классу. Затем дается время на индивидуальное размышление каждого. Потом дети начинают говорить по кругу. Каждый высказывает свои мысли в течение 2−3 минут (время оговаривается заранее): ни больше, ни меньше. Когда один человек говорит, никто не имеет право его перебивать. После того как каждый высказался, начинается групповое обсуждение. При этом есть два правила: можно только комментировать то, что говорили другие, но нельзя повторять свои же идеи или выдвигать новые.
Есть небольшая модификация такой техники: каждый ученик повторяет коротко своими словами идеи того, кто говорил перед ним, а потом начинает делиться своими мыслями.
«Пила» — при работе по этой технологии материал урока разбивается на отдельные темы («кусочки пазла»). Формируются группы по 3−5 человек, и каждой из них дается одна тема (если класс большой, то одну тему могут прорабатывать две группы). Задача группы — стать экспертом по заданной теме. Например, ученики вместе проходят какой-то материал, собирают идеи, делают концептуальные карты и т. д. Затем участники групп перемешиваются, чтобы в каждой новой группе были представители всех других. Эксперты по разным направлениям рассказывают про идеи своей группы, чтобы все могли получить общее представление о теме.Чтобы перемещения не занимали много времени, каждой группе можно раздать разноцветные бумажки с номерками. Сначала в одной группе работают дети с бумажками одного цвета, а затем с бумажками с одинаковым номером.

обсуждения. Ученики формируют тройки с соседями по парте. Дается время, чтобы

каждый высказал свой ответ на вопрос. Затем ученики присуждают оценки 0, 1 и 2 своим коллегам. Те, кто получил 1, переходят в следующую тройку по часовой стрелке; у кого оценка 2 переходят через одну тройку, а 0 остаются на месте. Так формируются полностью новые группы. Учитель задает новый вопрос, и процесс повторяется.
«Аквариум» — ученики разбиваются на четное количество групп (например, 6 групп по 4 человека). Суть в том, что одна группа получает задание и выполняет его, а представители второй группы наблюдают за первой (например, ученики на 2-й и 3-й партах выполняют задачу, а на 1-й и 4-й смотрят). Потом наблюдающие и выполняющее задания могут поменяться местами, чтобы решить новую задачу.
Обучающиеся группы формируются на всю четверть. Когда учитель дает задание, то все уже знают, с кем работать и как пересаживаться (например, места групп закрепляются в классе). В такой группе становится более важным распределение ролей.
Задания группам. Видов активности для групп может быть множество. В целом существует три стратегии групповой работы:
группам дается одинаковое задание;
каждая группа получает разное задание (например, по интересам или уровням);
группы получают разные задания, но у всего класса есть одна цель.
Каталог заданий группам
Обсудить цитату (например, если на истории изучается какой-то деятель, то можно использовать его изречение).
Проанализировать кейс (это может быть один кейс для всех или разные, но похожие; можно дать задание проанализировать ситуацию с разных точек зрения).

ролик (или обсудить с другими общий концепт), который рекламировал бы тему, которую

проходит класс. Каждая группа придумывает слоган к ролику).
Устроить дебаты — класс разбивается на группы по 4 человека. Учитель задает общую тему для обсуждения. В группе 2 человека защищают одну точку зрения, еще 2 — другую. Потом пары меняются ролями. Наконец, каждая группа презентует свои идеи классу.
Обсудить вырезки из газет. Перед уроком учитель дает задание ученикам найти газеты, журналы, комиксы или распечатать статьи из интернета по теме урока. Потом те, кто принес что-то с собой, делятся своими соображениями насчет темы. Затем желающие могут поделиться своими идеями перед всем классом. Можно разместить все на доске и обсудить, что общего между отрывками, как они связаны между собой и с общей темой.
Придумать тест. Группе предлагается самой разработать небольшой тест (лучше с вариантами ответа) по пройденной теме. Потом учитель может попросить группы обменяться тестами или использовать лучшие фрагменты на следующем уроке.
Повторить пройденный материал. Предложите группам обобщить пройденный материал. Можно задать направляющие вопросы: что было основной темой нашего обсуждения? Какие вопросы еще остались? Обсудить написанное — сначала ученики отвечают на какой-то вопрос в письменной форме. Затем в группе обсуждается написанное каждым.
Придумать вопросы к теме. Сначала каждый член группы продумывает интересные вопросы, потом другие члены группы, если знают ответ, обсуждают его. Потом группа выбирает самый интересный вопрос и самый интересный ответ, который обсуждается всем классом.
Объекты наблюдения.
оценка работы целиком;
оценка отдельных участников группы;
самооценка ученика относительно своей работы в группе и в целом работы группы.

Детям предлагается пять фрагментов текста, по-разному описывающих один и

тот же предмет – мяч. Последовательно прочитав все фрагменты текста вслух, предложите детям выполнить два задания: 1. Выделите среди фрагментов текста те, которые вызвали у Вас чувство переживания, удовольствия или любопытства по сравнению с остальными фрагментами (да – нет), 2. Укажите порядковый номер фрагментов.
Обычно разные люди отдают предпочтение одному-двум фрагментам текста – естественно, разным.
Текст «Мяч»
I. Жил-был мяч. Это был странный и забавный мяч. У него не было хозяина и он очень страдал от одиночества. Поэтому он каждое утро скатывался по ступенькам своего дома и мчался в парк – искать того, кто мог бы с ним поиграть. Случалось, что кто-то пинал его ногой, и тогда мяч сердито прыгал по аллее прочь. Но вот когда он встречался с девочкой или мальчиком – о! Это было счастьем: тогда можно было играть с ними до самого вечера.
II. Стоит только посмотреть на то, какая это чудесная картина: разноцветный – с желтыми, синими, красными боками, – мяч, качающийся на поверхности моря у самого берега в яркий солнечный день. Вода в море тихая, прозрачная и ярко-зеленая, как жидкое стекло. Видно, как сверкает множество капель на блестящей поверхности мяча.
III. Как приятно ощутить в своих руках упругий, тугой мяч! Все тело напрягается – и подача получается такой удачной! Рука распрямляется словно пружина, ладонь горит после удара по мячу. И вот тело опять в напряжении, ты уже готов принять тяжелый мяч и, обойдя противника, сделать виртуозную подачу партнеру.
IV. Лежишь на диване с закрытыми глазами. Лето. Воскресенье. Окно распахнуто настежь. Слышны приглушенные звуки музыки, отдаленный шум трамвая. И где-то вдалеке – легкие удары мяча об асфальт. Снова и снова. И уже кажется, что мяч стучит удивительно ритмично. И кажется, что этот ритм ты уже где-то когда-то слышал.
V. Мяч, если задуматься, – это очень любопытный предмет. Это пример одной из самых совершенных форм – шара. Мяч полый, внутри пустота. И это значит, что у мяча две поверхности: снаружи и внутри. Интересно, существует ли какой-либо закон соотнесенности внутренней и внешней поверхностей? И возможен ли физический мир, в котором можно жить изнутри и снаружи?

сделать предположительный вывод об их преобладающем стиле (или стилях)

фрагменты охватывают далеко не все стили кодирования информации):
I фрагмент характеризует сенсорно-эмоциональный стиль кодирования информации (с доминированием эмоционального компонента);
II фрагмент – визуальный стиль;
III фрагмент – предметно-практический стиль (с доминированием кинетического компонента);
IV фрагмент – сенсорно-эмоциональный стиль (с доминированием слухового компонента);
V фрагмент – словесно-речевой стиль.
Факт наличия индивидуально-своеобразных способов кодирования информации играет важную роль в интеллектуальной судьбе человека.