Слайд 2
Термин методология греческого происхождения и означает «учение о
методе» или «теория метода».
В современной науке методология понимается
в узком и широком смысле слова.
В широком смысле слова методология — это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности.
Методология в узком смысле слова — это учение о методах научного исследования.
Слайд 3
В современной научной литературе под методологией чаще всего
понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной
деятельности.
Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.
Слайд 4
Методология педагогики
чаще всего трактуется как теория методов педагогического
исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных
концепций.
По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности.
Слайд 5
С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия
образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые
позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений.
Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории.
Слайд 6
Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие
функции:
она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно
меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов);
направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П. В. Коппин);
обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин);
помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев);
обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман);
создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин).
Слайд 7
Таким образом, обобщая
Методология педагогики — это концептуальное изложение
цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной,
точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Слайд 8
По определению В. В. Краевского
«методология педагогики есть
система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода
и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы»
Слайд 9
Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики:
дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического
описания объекта;
прескриптивную — нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя.
Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы — теоретические и нормативные.
Слайд 10
Уровни методологии педагогики
3. Частная
методология
педагогики (методы
и
методики исследова-
ния педагогических явлений)
2. Специальная
методология педагогики
(методологические принципы)
1.
Общая методология педагогики
Слайд 11
Методологические принципы психолого-педагогического исследования
Общенаучные принципы:
принцип объективности;
генетический принцип;
принцип концептуального
единства исследования;
принцип единства теории и практики;
принцип творческого, конкретно-исторического подхода
к исследуемой проблеме;
принцип всесторонности.
Слайд 12
Методологические требования
к проведению
психолого-педагогических исследований:
исследовать процессы и
явления такими, какие они есть на самом деле, со
всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их;
оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;
усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций;
обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.
Слайд 13
Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в
области педагогики
В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы
отражения:
отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;
художественно-образное отражение педагогической действительности;
отражение педагогической действительности в научном познании.
Слайд 14
Деятельность в сфере науки — научное исследование —
особая
форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов,
в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Слайд 15
Основными признаками научного процесса познания выступают:
характер целеполагания;
выделение специального
объекта исследования;
применение специальных средств познания;
однозначность терминов.
Таким образом, научные исследования
в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.
Слайд 16
Типология научных психолого-педагогических исследований
I. По характеру и содержанию
исследования
фундаментальные
прикладные
разработки
Слайд 17
Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера.
Главным
критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной
задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки.
Слайд 18
Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются:
приближенность их к
актуальным запросам практики;
сравнительная ограниченность выборки исследования;
оперативность в проведении и
внедрении результатов и др.
Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования.
В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.
Слайд 19
Отличительные черты разработок:
целевая направленность
конкретность
определенность
сравнительно небольшой
объем
К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации
по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия.
Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт.
Слайд 20
Подготовка и проведение экспериментального психолого-педагогического исследования
Эксперимент — наиболее
сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем
наиболее точный и полезный в познавательном плане.
Экспериментальное исследование — это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез — предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях.
Слайд 21
Этапы подготовки и проведения эксперимента:
1. Выделение темы и
предварительное определение проблемы исследования.
2. Подбор и анализ литературы.
3.
Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования.
4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик.
5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента.
6. Проведение эксперимента.
7. Обработка и анализ результатов эксперимента.
8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.
Слайд 22
Основные методологические характеристики психолого-педагогического исследования
проблема,
тема,
актуальность,
объект,
предмет,
цель,
задачи,
гипотеза,
научная новизна,
теоретическая и практическая
значимость,
защищаемые положения.
Слайд 23
Проблема и тема исследования
По сути, сама тема
должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем
более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.
Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема — переход от известного к неизвестному.
Слайд 24
Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь
в определенной области, только сопоставляя уже известное и то,
что необходимо установить.
В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.
Слайд 25
Сущность проблемы
— это противоречие
между установленными фактами и
их теоретическим осмыслением,
между разными объяснениями, интерпретациями фактов.
Научная
проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы.
Слайд 26
Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме,
необходимо совершить по крайней мере две процедуры:
а) определить, какие
научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;
б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема.
Слайд 27
Для решения значительных практических задач часто необходима разработка
целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение
крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач.
Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.
Слайд 28
Актуальность исследования
Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование
актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно
в настоящее время изучать?
Слайд 29
Объект, предмет
и гипотеза исследования
Определяя объект исследования, следует
дать ответ на вопрос: что рассматривается?
А предмет обозначает
аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование.
Слайд 30
Объект исследования в педагогике и психологии — это
некий процесс, некоторое явление, которое существует
независимо от субъекта
познания и на которое обращено внимание исследователя.
Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы.
Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе.
Слайд 31
Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию:
в предмете
исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое
в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.
В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе.
Слайд 32
Предмет исследования
— это своего рода ракурс, точка обозрения,
позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе
говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета
целевой,
содержательный,
операционный (технологический),
личностно-мотивационный,
организационный аспекты.
Слайд 33
Предмет исследования
формируется на объективной основе самим исследователем, придающим
ему определенную логическую форму выражения.
Сделать это можно, только
опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи-тельную, гипотетическую концепцию изучаемого.
Слайд 34
Гипотеза — это утверждение предположительного характера,
научное суждение, для
выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного
и практического характера.
Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии.
Слайд 35
По структуре гипотезы можно разделить на простые и
сложные.
1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как
описательные
- кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи,
объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат.
2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений.
Слайд 36
Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной,
т. е. включать:
утверждение;
предположение;
научное обоснование.
Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых...; во-вторых...; в-третьих...
Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых...; во-вторых...; в-третьих...
Слайд 37
Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются
научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны).
Ими,
например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства,
или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно.
Слайд 38
Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям:
Формулировка
гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В
ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий.
Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т.е. доказуемой экспериментальным путем.
Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения.
Слайд 39
Цели и задачи исследования
Уже в начале исследования очень
важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования,
его цель.
Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности.
Слайд 40
Итак, цель — это обоснованное представление об общих
конечных или промежуточных результатах поиска.
Важным и необходимым этапом исследования
является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.
Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача — это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели.
Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы.
Слайд 41
Обязательно должны быть выделены три группы задач:
историко-диагностическая —
связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением
или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;
теоретико-моделирующая — связана с раскрыти-ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования;
практически-преобразовательная — связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций.
