Слайд 2
Актуальность
Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна.
К
ним относятся дети, имеющие следующие нарушения:
а) ранний детский аутизм (РДА);
б)
эмоциональное расстройство, связанное с ранней разлукой с матерью;
в) эмоциональное расстройство, обусловленное сиблинговым соперничеством;
г) фобическое тревожное расстройство детского возраста;
д) смешанные расстройства поведения и эмоций.
Слайд 3
К.С.Лебединская. Определение АУТИЗМ -
отрыв от реальности, уход в
себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность
и сверхранимость в контактах со средой
Ранний аутизм оказывает тяжелое негативное влияние на всё психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о СИНДРОМЕ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА (РДА).
Слайд 4
Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют
основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической,
а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.
Слайд 5
Классификация О.С. Никольской по характеру доминирования страхов:
Дети 1-й группы -
характеризуются состоянием выраженного дискомфорта. В основе: полная отрешенность от
окружающего мира.
Дети 2-й группы - практически постоянно пребывают в состоянии страха. Основная часть страхов осознаваема. Движения напряжены, застывшая мимика; явления внезапного крика.
У детей 3-й группы причина страхов из-за чрезмерной склонности ребенка к фиксированию в памяти негативного опыта аффективных впечатлений. Нередко наблюдается повышенная конфликтность.
Дети 4-й группы - высоко тревожны. Повышенно ранимы и тормозимы в контактах.
Слайд 6
Проявления аутизма
аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на
лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного
контакта «глаза в глаза»;
первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;
к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно:
на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т.п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;
своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает
такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.
Слайд 7
Психолого-педагогическая характеристика
Внимание. Характерной чертой является сильнейшая психическая
пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально
нескольких минут, а иногда и секунд.
Ощущения и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира.
Память и воображение. Хорошая механическая память. Дети с РДА имеют богатое воображение, согласно другой — воображение имеет характер патологического фантазирования (Лео Каннер).
Слайд 8
Речевое развитие.
мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
эхолалии (повторение слов, фраз,
сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не
тотчас, а спустя некоторое время;
большое количествослов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
автономность речи;
позднее появление в речи личных местоимений (особенно«я») и их неправильное употребление (о себе— «он» или «ты», о других иногда «я»);
Слайд 9
Организация коррекционно-педагогической помощи
детям с РДА
Первая страна –
Дания.
У них есть термин – оперантное поведение
(поведенческая терапия
распространена в
США. Норвегии. Южной Корее, в ряде Арабских стран, в Германии).
Предусматривает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение.
Работа с детьми направлена на социально-бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков.
Обучение носит индивидуальный характер.
Слайд 10
ТЕАССН (терапия и обучение аутистичных и имеющих коммуникационные
нарушения детей) –
программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования.
Решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию. Обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков не являются обязательными.
Слайд 11
В России используется методика психолого – медико –
педагогической помощи Лебединской и Никольской, которая основана на представлении
об аутизме как об аффективном (эмоциональном) расстройстве.
Слайд 12
Приёмы работы с аутичными детьми
На этапе налаживания контакта
с ребенком не рекомендуется настаивать на проведении конкретных игр,
выполнении определенных заданий. Будьте более чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от ситуации, его желаний и настроения. Часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна.
Все, что происходит на занятии, должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации.
Не забывайте, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный конкретный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта.
Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в сходных положениях. Здесь можно посоветовать не бояться пробовать. В случае, если ребенок принял предложенное, постараться развивать ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. Безусловно, это потребует от педагога или психолога гибкости, позволяющей действовать в зависимости от развития событий.
Слайд 13
Стереотипная игра аутичного ребенка как повод для знакомства
Главные
особенности таких стереотипных игр:
цель и логика игры, смысл производимых
действий часто непонятны для окружающих;
в этой игре подразумевается единственный участник - сам ребенок;
o повторяемость: ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;
неизменность: раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;
длительность: ребенок может играть в такую игру годами.
Слайд 14
Сенсорные игры
1. Игры с красками.
2. Игры с водой.
3.
Мыльные пузыри.
4. Игры со свечами.
5. Игры со светом и
тенями.
6. Игры со льдом.
7. Игры с крупами.
8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).
9. Игры со звуками.
10. Игры с движениями и тактильными ощущениями.
Слайд 15
Театрализованные игры
Эта работа развивает произвольное внимание, а также
позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.
Часто дети выступают в
роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля.
Слайд 16
Заключение
Аутизм — образование вторичное и, следовательно, легче, чем
основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.
Успех социальной адаптации
аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.
Слайд 17
Рекомендации для организации бытового поведения аутичных детей, формирования
у них навыков социально-бытовой адаптации:
на начальных этапах обучения
главной задачей является формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания;
следует формулировать свою просьбу четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнять ее вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции;
при обучении навыкам бытового поведения необходимы четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день;
в качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, что ребенок сразу получал награду после подкрепляемого поведения;
Слайд 18
необходимо учитывать возрастные особенности. Следует чутко дозировать нагрузку,
приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний
раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем –то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой;
не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся ситуациях;
близких не должно огорчать и раздражать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация;
процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.
Слайд 19
Список литературы
1. Н.Ю. Борякова. Педагогические системы обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие. —
М.: АСТ, Астрель, 2008. — 222 с.
2. Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.. Основы специальной психологии М.: Издательский центр «Академия». — 480 с.. 2003
3. Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005
4. Е. А. Янушко. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М. - 2016
