Презентация на тему Особенности работы в группах для детей со сложным дефектом

собой не просто сочетание двух и более дефектов развития;

он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.
  Категорию детей со сложными дефектами составляют:
Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;
 Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;
Дети глухие слабовидящие;
 Слепоглухонемые дети;
 Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;
 Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).
 

с множественными дефектами. К ним относятся:
  1. Дети с

умственной отсталостью слепоглухие;
  2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.
  Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).
 Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.
  Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты. При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи. Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения.

общеразвивающие задачи и направления представлены в программе?
Для обогащения

развития детей, создания базы, на которой в дальнейшем может строиться коррекционная работа, важное значение имели такие направления работы, как физическое воспитание, формирование игровой, изобразительной, конструктивной деятельностей, широкое ознакомление с окружающим.
Ограниченность жизненного опыта детей с комбинированными нарушениями, неумение родителей общаться с ними, учить их играть, рисовать, конструировать, наблюдать за предметами и явлениями приводят к тому, что при поступлении в детский сад у них отсутствует интерес к деятельности, представления об окружающем резко ограничены. В основу программ были положены закономерности формирования деятельности в норме, однако задачи определялись с учетом структуры нарушений и вносились значительные изменения в содержание и построение. Так, раздел «Игра» включал несколько направлений: предметно-игровые действия; дидактические игры по сенсорному воспитанию и развитию мышления; подвижные игры.
Работу по формированию предметно-игровых действий, в процессе которой закладываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, проводил воспитатель; а раздел «Дидактические игры», направленный на сенсорное воспитание (развитие зрительного восприятия, тактильно-двигательной чувствительности), развитие мышления, - сурдопедагог.
Важную роль отводилась разделу «Ознакомление с окружающим». В нем ставились задачи познакомить детей с окружающими предметами, их свойствами и назначением, уточнить представления о явлениях природы, сформировать представления о некоторых социальных явлениях.
На 2 – 3 году пребывания в детском саду, когда дети уже не только знакомятся с ближайшим окружением, но и выходят за пределы сада, в программе появляются темы «Улица», «Транспорт», «Профессия», «Праздник». В процессе такого ознакомления происходит умственное развитие детей, накопление ими опыта социальных отношений.
Раздел «Развитие речи». Основные задачи, решаемые в этом разделе программы, те же, что и для слабослышащих детей обычных групп , - формирование речи как средства общения и познания окружающего мира. В основу программы положен коммуникативно - деятельностный подход.

детей.
При решении проблем слабослышащих детей дошкольного возраста наиболее

остро стоит вопрос о детях с трудностями в обучении, в большинстве своем обусловленными сочетанием снижения слуха с физическими, умственными, эмоциональными нарушениями.

выделяются различные варианты подходов к решению данной проблемы. Одни

авторы указывают на необходимость обучать детей со сниженным слухом и интеллектуальными нарушениями по программе для умственно отсталых с изменением способов предъявления материала, другие – по программам для глухих с существенной их переработкой в сторону их упрощения. Однако их доминирующая тенденция состоит в организации специальных групп и классов в соответствии со структурой дефекта. Особо подчеркивается необходимость раннего начала коррекционной работы в условиях семьи или специальной группы. Эффективность работы с детьми данной категории зависит от уровня квалификации сурдопедагога, и, безусловно, это должны быть люди, имеющие специальную подготовку для работы с такими детьми.
Клиническое изучение неуспевающих глухих и слабослышащих детей выявило сложность и многоплавность этиопатогенеза при сочетании нарушений слуха с другими дефектами, а также позволило высказать предположение, что в случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности этиологии, однако простого суммирования симптомов нескольких нарушений не происходит, а возникает новая сложная структура дефекта. Основная масса неуспевающих школьников составляют дети, имеющие помимо слуха интеллектуальные нарушения, в структуре школ для глухих и слабослышащих были предусмотрены вспомогательные классы.
В большинстве случаев дети с тугоухостью, сочетающейся с олигофренией, по решению медико-педагогической комиссии направляются во вспомогательные классы школы для слабослышащих после периода пребывания в дошкольном учреждении.

со сложным дефектом развитии.
Наличие в дошкольных группах детей с

комбинированными нарушениями и стремление в работе с ними обеспечить общий для группы темп и выполнение одинаковых для всех детей программных требований приводят к сложностям в организации работы, которая приносит ожидаемого эффекта, так как, несмотря на значительные усилия, эти дети не могут быть подготовлены к школе в той мере, как это предполагается программой.
В действующей в настоящее время программе предусматриваются условия дифференцированного подхода к обучению путем организации подгрупп, однако состав групп для слабослышащих очень разнообразен по состоянию слуха речи, что также следует учитывать при организации занятий по подгруппам.
При значительном отставании от нормы дети в дошкольных учреждениях не получают диагноза «умственная отсталость», делаются лишь указания на задержку психического развития.
Неврологические симптомы: гипертензионный синдром, энцефалопатия, астеноневрологические реакции у соматически ослабленного ребенка и др, что уже могло быть расценено как неблагополучный фон для организации коррекционной работы с тугоухим ребенком.
Отсутствие данных клинико-психологических исследований затруднило разработку путей воспитания обучения этих детей.

с комбинированными нарушениями. Организация и содержание индивидуальной работы с

детьми со сложным дефектом.

В основу создания программных материалов по воспитанию и обучению слабослышащих детей с комбинированными нарушениями положены принципы построения программ для слабослышащих дошкольников, были внесены значительные изменения в содержание, сохранена их структура.
Изменение содержания воспитания и обучения дошкольников с трудностями в обучении обусловило поиски форм организации жизни детей в детском саду. Особенности моторики, двигательная расторможенность некоторых из них, общая низкая работоспособность – все это требовало учета при внесении изменений в режим дня, в формы проведения занятий. Увеличивалось время для гигиенических процедур, приема пищи, подготовки ко сну и т.д., было изменено по сравнению с обычными группами соотношение форм проведения занятий – индивидуальных, фронтальных, малыми группами (по 2 – 3 ребенка).
Ведущей формой организации коррекционной работы стали ежедневные индивидуальные занятия продолжительностью 25 – 30 минут. Для каждого ребенка с учетом состояния его интеллекта, слуха, речи, темпов обучения составлялась программа индивидуальной работы. Педагог планировал ее, исходя из общей программы, однако для каждого ребенка на первый план выдвигались различные коррекционные аспекты. В индивидуальной форме осуществлялась работа по развитию речи, формированию математических представлений, планировались игры по сенсорному воспитанию и развитию мышления, проводилось развитие слухового восприятия.
Особо следует сказать о целесообразности организации с детьми данной категории фронтальных занятий. Эта форма работы содействовала их обучению деятельности в коллективе, пониманию требований взрослых, умению соотносить свои действия с действиями товарищей. Длительность фронтальных занятий в зависимости от вида деятельности составляла от 10 до 20 минут. Предусматривалась не только смена видов деятельности, но и организация их в разных помещениях.