Презентация на тему Специальная педагогика Раздел 1. История специальной педагогики

половине XX в. сложились благоприятные возможности, обусловленные новым гуманизмом

развивающегося постиндустриального общества, обеспечившим рост демократических тенденций в мире. Со второй половины XX в., общественность и государственные структуры многих развитых стран постепенно приходят к признанию равенства всех людей вне зависимости от состояния их здоровья, наличия ограничений жизнедеятельности, что обусловливает широкую гуманизацию общества и системы образования, приводит к социальной и образовательной интеграции людей с теми или иными нарушениями.

последовательное развитие в зарубежной педагогике интерактивного подхода. В своем

становлении и утверждении интерактивный подход последовательно прошел несколько этапов — социально-детерминистский, персоналистский и социально-феноменологический. Социально-детерминистский, или социальный, подход, благодаря которому произошла замена медицинской парадигмы на социально ориентированную, в специальной педагогике возник в 1970-х гг.

в «щадящем пространстве» специальной школы, обучать и воспитывать ребенка

с нарушениями в развитии, а специальной педагогике — дистанцироваться от общей педагогики. Изоляция и определенная отстраненность от ребенка с ограниченными возможностями, заданные социальной и образовательной политикой многих предшествующих десятилетий, воспроизводились в различных ситуациях социальной и образовательной действительности.

не учитывающий роли социальной среды, социальных ожиданий и социальных

влияний в возникновении у ребенка вторичных нарушений, теперь подвергся критике.
Происходит переход от индивидуально-ориентированной (медицинской) модели специальной педагогической помощи, предусматривающей в первую очередь коррекционное воздействие на индивида, к помощи, социально ориентированной, в которой коррекции подвергается также и само неблагоприятное для развития ребенка социальное окружение как микросоциальное — семья, близкие взрослые, так и макросоциальное — система социальных институтов.

окружения, его воспитание, т.е. изменение взглядов и отношения окружающих

к ребенку с ограниченными возможностями.
Широкое распространение получила социологическая теория Э. Гоффмана (1963, 1967) о стигме (стигма — клеймо, пятно) и стигматизации индивида в случае наличия у него деформаций физического или психического характера. Ее обладатель воспринимается обществом как «нежелательный другой», как безусловный объект дискриминации.

в конце прошедшего столетия, связан с именами американских ученых,

разработчиков экзистенциальной, или гуманистической, психологии — А. Маслоу, Р. Мэя, Г.Оллпорта, К.Роджерса, американского философа У.Джемса, предложившего поуровневое рассмотрение структуры личности (четыре «Я» — материальное, социальное, духовное и чистое) и понятие «личностной идентичности», получившее значительное распространение и рассматриваемое впоследствии в комплексе с понятием «социальной идентичности».

рассмотрение человека с ограниченными возможностями в качестве автономной саморегулирующейся

системы, находящейся в динамическом равновесном взаимодействии с окружающим миром и самостоятельно определяющей характер процессов, которые в ней могут происходить под влиянием социальных воздействий. Такой подход сам по себе подвергает сомнению идею жесткой обусловленности психических процессов влияниями внешнего материального мира.

приобретает заложенная в самой его природе потребность в самореализации.

При этом самореализация не детерминирована целиком и полностью извне, о чем свидетельствуют современные биологические исследования. Автономная, саморегулирущаяся и самонастраивающаяся система «человек» сама выбирает, какие внешние воздействия отвечают ее внутренним побуждениям, потребностям, задачам развития и самореализации, и действует сообразно этому выбору (Матурана Г.Р., Варела Ф.Дж., 1987).

обладает еще «третьим фактором» — идентичностью (личностной и социальной),

которая во многом предопределяет тенденции и особенности его развития. Это относится и к процессу развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности (Краппман Л., 1969), у которого выстраивание его «Я» связано с нарушением баланса между личностной и социальной идентичностью.

ребенка, при котором у него постепенно могли бы сформироваться

адекватная идентификация, активная жизненная позиция, направленная на нахождение своего места в обществе, умение противостоять стигматизирующим влияниям извне, стремление к его признанию обществом и самоуважение.

составляющей в педагогических исследованиях, на методологию и методы которых

оказали значительное влияние феноменологическое направление в философии (М.Гуссерль, М.Шелер, М.Хайдеггер), идеи немецкого философа и педагога В.Дильтея, развитые затем Г. Нолем, Э. Шпрангером, Т.Литтом, Э. Венигером, К. Молленхауэром, О. Болльновом.

в рамках таких понятий, как «педагогическое пространство», «педагогическое поле»,

«педагогическая ситуация», «педагогическое отношение», «педагогическая атмосфера» и т. п. В центре внимания находится педагогическое явление, объектом которого служит не изолированная личность ученика, принимающая педагогическое воздействие педагога, а саморазвивающаяся личность ребенка, переживающего в данном временном, пространственном и языковом контексте процесс внутриличностного и межличностного становления и находящегося в диалогических отношениях (отношения «Я — Ты») с близким ему взрослыми.

в общей педагогике, в 1960 —90-х гг. пересматривает свои

теоретико-методологические позиции, которые затем ложатся в основу формирования новых подходов в практике педагогической помощи детям с проблемами в развитии (Антор Г., 1988; Молленхауэр К., 1974; и др.). Контекст «ситуации» воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями рассматривается зарубежными учеными-дефектологами в свете категорий феноменологической педагогики.

процесс межличностных отношений ребенка с ограниченными возможностями и его

педагога, воспитателя; это — обращение к «деятельностиым намерениям» всех взаимодействующих в данном пространстве; это — обязательно диалог, а не одностороннее коррекционное воздействие со стороны педагога. Ребенок здесь выступает как равноправный субъект процесса коммуникации.

ситуации американским ученым Э. Гоффманом, считающим, что термин «ситуация»

обозначает все пространственное окружение, которое делает каждого вступающего в него человека членом сообщества, уже имеющегося или возникающего. При этом Гоффман рассматривает «ситуацию» и «интерактивное взаимодействие» как взаимодополняющие понятия.

понятие «жизненный мир» (Г. Антор, К. Молленхауэр, О. Шпек

и др.). Жизненный мир становится педагогическим пространством, когда в нем присутствует деятельность, или деятельностные намерения всех взаимодействующих сторон. Такое понимание воспитательного пространства позволяет учитывать ситуацию саморазвития ребенка с ограниченными возможностями, его интересы и потребности в самореализации, которые формируются в социальной среде и под ее влиянием.

многих европейских странах и в США ширится экологическое движение

как ответная реакция на недостатки индустриального общества позднего модернизма (увеличение дистанции между бедностью и богатством, отстутствие равных стартовых возможностей для детей, экологический кризис, селективность школы и социальных институтов и др.). В педагогике появляется экологическая парадигма. В этой парадигме важная роль отводится социальному окружению ребенка, которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение.

вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок с нарушениями

развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть направлена на его включение в систему изменяющихся социальных многоуровневых и комплексных взаимосвязей.

и эколого-феноменологической ориентации значительный вклад внес известный американский психолог

и деятель в сфере образования У. Бронфенбреннер. Его работа «Экология человеческого развития» вводит в психологию системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупность различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы).

американского ученого Т. Парсонса, на психологической теории поля, жизненного

пространства К.Левина, на модели «поведенческого сеттинга» Р. Баркера и Р. Райта и теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым. В контексте этой теории проблемы детей с нарушениями развития следует рассматривать не изолированно как таковые, а комплексно, на основе системного подхода как видения ребенка в структуре сложной системной организации человеческого бытия. Особое значение при этом придается преобразованию системы ценностей, взаимосвязанной с технологическими и экономическими факторами.

и принципы интеграции. Интеграция воссоздает нарушенную экологию ребенка с

ограниченными возможностями, восстанавливая или создавая заново целостные жизненные взаимосвязи, являющиеся частью его жизненного мира. В этом контексте изменяются и задачи специальной педагогики. Ориентация на нарушенное развитие и исследование возможностей педагогического содействия при конкретном нарушении сменяется парадигмой «жизненной автономности».

А., 1985; Сандер А., 1985) и рассматривается как фактор,

ограничивающий автономию.

Задачей специальной педагогики становится поиск путей обеспечения человеку с ограниченными возможностями условий для ведения максимально самостоятельной (автономной) и независимой жизни.

всего в экономически благополучных, социально и политически стабильных государствах

мира. При этом почти каждая страна или группа стран шли к интеграции своим путем, отличающимся от других. Так, принятие Соединенными Штатами законов об интеграции, предусматривавших «минимально ограничивающую альтернативу» для всех детей с отклонениями в развитии, — это закономерный итог длительной борьбы демократических слоев общества сначала против расовой сегрегации (за равноправие «черной Америки»), которая десятилетия была социальным бичом этой страны, за расовую интеграцию в социальной жизни и в системе образования.

переносу идей расовой интеграции на проблемы людей с отклонениями

в развитии, к борьбе родителей за равные права для своих детей с ограниченными возможностями и постепенному движению к законодательному оформлению тех процессов и тенденций, которые вызревали и развивались в американском обществе в течение ряда лет.

можно назвать «колыбелью интеграции». Так, в Дании уже в

конце 50-х гг. прошедшего столетия постоянно действующая комиссия двух министерств — образования и социальных проблем — изучала состояние и деятельность образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии. На основании заключения этой комиссии («Зеленая экспертиза», 1961 г.) школам была рекомендована возможность обучения детей с ограничениями жизнедеятельности вместе с остальными, обычными учениками.

сохранным интеллектом и такими нарушениями, которые не создавали непреодолимых

препятствий для совместного обучения. При этом указанная рекомендация была именно рекомендацией, а не требованием или распоряжением об изменении деятельности датской народной (общеобразовательной) школы или о необходимости детям с отклонениями в развитии посещать массовую школу. В каждом конкретном случае решение принималось индивидуально, в соответствии с интересами ребенка.

времени. С 1961 по 1980 г. в Дании и

других Скандинавских странах была проведена огромная работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями и вообще всем населением интеграционных процессов. Следует подчеркнуть, что интеграционное движение в Скандинавских странах стало результатом множества отдельных инициатив, нигде и никем не регламентированных сверху. И здесь, как и в США, интеграция росла как бы снизу, инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным общественным и экономическим развитием, адекватной социальной политикой.

(практически и духовно) феномен интеграции, для чего потребовалось более

15 лет, он стал узаконенной реальностью — последовал Закон о реформе образования (1 января 1980 г.), предусматривающий введение принципа нормализации в отношениях с людьми с ограниченными возможностями.
Своеобразием отличалась история интеграционных процессов и в Италии — в виде движения «Демократическая психиатрия», которое на рубеже 1960 —70-х гг. возглавил священник Ф. Базаглия.

психиатрических лечебных учреждениях, упразднение социального обособления и изоляции социально

неопасных людей с нарушенной психикой, по сути дела являвшихся узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений виноваты общество и школа с ее непомерной нагрузкой и ориентацией на достижение успеха в образовании. Социум и его институты должны изменится, чтобы не провоцировать и не усугублять нарушения психики у человека.

под влиянием общественного движения, вылилась в процесс интеграционного реформирования

всей системы образования (Закон № 118, 1971 г.). Как показывает анализ истории возникновения и развития интеграционных тенденций в образовании, для успешного протекания этих процессов необходим ряд условий:

и преобразований.
Ненасильственный, естественный характер их протекания.
Распространение интеграционных

процессов снизу вверх: от освоения и отработки в условиях социальной и педагогической практики к принятию соответствующих законодательных решений, а не наоборот.
Готовность общества и его социальных институтов к принятию интеграционной действительности (социальной и образовательной).

гг. XX в. под влиянием новых тенденций в психологии,

психиатрии, социологии и других научных областях и ставших прогрессивной идеей мирового общественного сознания, уже в начале 1990-х гг. было закреплено и существенно продвинуто вперед решениями Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями, проходившей в Саламанке (Испания, 1994 г.).

общества, к педагогике, которая должна перестроиться в соответствии с

изменениями, происходящими в культуре и сознании людей: «...школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. Образование лиц с особыми потребностями включает в себя подтвердившие свою действенность принципы здоровой педагогики, от применения которых выигрывают все дети.

явлением, что обучение следует соответствующим образом адаптировать к потребностям

детей, а не подгонять детей к заранее устоявшимся предположениям относительно организации и характера учебного процесса. Педагогика, нацеленная на удовлетворение потребностей детей, выгодна для всех учащихся и, следовательно, для всего общества в целом»

инклюзивного образования) во второй половине XX в. развивалась идея

комплексной (медико-социально-педагогической и психологической) помощи детям раннего возраста, имеющим нарушения развития, и их семьям. Сущность единства и взаимосвязи этих двух ведущих образовательных идей состоит в том, что успешная интеграция ребенка с ограниченными возможностями напрямую связана со своевременностью и комплексным характером оказанной ему в раннем детстве педагогической помощи.

в интеграционное пространство социума и образовательной среды, залог успешной

социализации ребенка с особыми образовательными потребностями.

в.) характеризуется значительным спектром научных исследований, направленных на решение

практических задач в рамках указанных важнейших проблем — ранней помощи детям и интегрированного (включающего, инклюзивного) образования людей с ограниченными возможностями. Развитие гуманистических тенденций в послевоенном мире, новые идеи философии образования, социально-психологическое и социально-педагогическое осмысление всей предшествующей практики специального образования во многих странах Западной Европы и в США повлекли за собой его реформирование на общегосударственном уровне.