Презентация на тему Воображение. Мышление и речь у детей дошкольного возраста

раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни

предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

не только по представлениям и ролям, которые дети берут

на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить

и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90°, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста.

Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преображающее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

в онтогенезе человека определенный путь развития
Так же как восприятие,

память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка, являются сенсорные эталоны

еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую

и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм
Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи
Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий

с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок

научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4—5 годам.

года — 4—5 лет развивается по несколько иной логике.

Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы — фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами)

воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления

способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным . К возрасту около 6—7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире

также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление

и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения
Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции
На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними

наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;
улучшение наглядно-образного мышления

на основе произвольной и опосредствованной памяти;
начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач

возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику

рассуждений
проходит как минимум два этапа:

На первом из них ребенок усваивает знания слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач

На втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений

чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется

словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.
Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития.
В дошкольном детстве (3—7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога.
Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией.
У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание.
В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи

долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие,

но существующие отдельно как системы символов

Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предиката со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприятием того, что находится внутри их

Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения

Этапы развития речи

грамматики родного языка без особых затруднений и без специального

обучения

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания

В возрасте около 4—5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем

появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам.

Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.