Презентация на тему Цели, содержание, основные формы и теории обучения в высшей школе

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности.

Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.
В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели образования должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством.
Вторая важнейшая цель образования – помощь обучающемуся в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации – в терминах гуманистической психологии.
Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, – стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Термин «образование» был введен И. Песталоцци в 1780

г. и примерно в то же время использован Н. И. Новиковым.
До этого пользовались выражениями «книжность», «эрудиция», «духовная культура», «просвещенность».
В XIX в. под образованием понималась совокупность сознательных и планомерных влияний на подрастающее поколение с целью формирования знаний, умений, навыков, способностей и душевных качеств (и как процесс – деятельность – и как результат).
В узком смысле образование – процесс и результат обучения в учебных заведениях. В широком смысле образование – становление, самодвижение, «выделывание» личности.
Образование как система, процесс и результат.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Функции образования:

1) духовное воспроизводство людей, норм и образцов

культуры (не просто передача знаний, а введение студента в исторический процесс, где культура становится важнейшим условием существования и развития личности);
2) творение новых областей деятельности, которые понадобятся в близком будущем;
3) оказание образовательных услуг – удовлетворение духовных запросов человека, создание условий для его саморазвития.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Формирование у обучающегося способности к целеполаганию и достижению

поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя.

В ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные.

Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно

к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику.
Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т. д.

Согласно теории Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые

должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания.
В наше время к числу таких задач можно отнести:
экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.);
задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.);
задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.).

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны.

В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т. п.).
Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма).
Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Третий уровень – собственно профессиональные задачи; он является

самым большим по объему и разнообразию решаемых задач.
В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа:
исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);
практические задачи (направленные на получение конкретного результата – построить завод, издать книгу, вылечить больного и т. п.);
педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Модель специалиста представляет собой набор финальных, «выходных» целей

вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер.

Но есть еще промежуточные, или вспомогательные, цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели.

Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей – от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению при подготовке профессионала по той или иной специальности.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
При построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной

вариации не только предметного материала, но и логических приемов мышления и требований к психологическому обеспечению деятельности.
При любом способе отбора материала содержание дисциплины должно включать в себя следующие блоки:
основные термины и понятия, без которых нельзя уяснить, сознательно усвоить ни одно положение науки;
научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, сформировать убеждения;
основные законы, положения, принципы, раскрывающие сущность явлений, рассматриваемых в данной научной области; объективные связи между ними;
теории, содержащие систему научных знаний и методы объяснения и предсказания явлений в изучаемой научной области;
знания об объекте и предмете данной науки, методах познания и истории ее развития.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Отбор материал для блоков и построение межблочных связей

и переходов должны осуществляться с соблюдением основных принципов построения содержания обучения:
принципа научности;
принципа преемственности;
принципа системности и систематичности;
принципа наглядности;
принципа доступности;
принципа развивающего обучения (противоречие между этим принципом и принципом доступности решается выбором материала из зоны ближайшего развития).

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ


Очная форма обучения. Обучение

осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта студентов с преподавателями и между собой.
Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме «обучающе-воспитывающих» взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения – прямая противоположность очной форме – объем непосредственных контактов студентов и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Очно-заочная (вечерняя) форма – по всем параметрам занимает

промежуточное положение между очной и заочной формами.
Экстернат – полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.
К этому перечню можно добавить «дистанционное обучение».

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования

является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач.
Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет).
Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых

индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Теории научения:


Ассоциативная теория научения.

Цель обучения – расширение и укрепление ассоциативных связей.
Именно на ассоциативной теории базируются методы так называемого традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения.

Методики традиционного обучения основаны на:
сообщении готовых знаний;
обучении по образцу;
индуктивной логике от частного к общему;
механической памяти;
репродуктивном изложении.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Достоинства традиционного обучения: большая скорость, прочность усвоения, систематичность,

коллективный характер, хороший контроль, стандартизация подготовки преподавателей, низкая затратность.

Недостатки системы традиционного обучения:
ориентирована больше на память, чем на мышление;
мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности;
недостаточно учитывает индивидуальные особенности;
исповедует субъектно-объектный стиль отношений.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Бихевиористическая теория научения. Главный результат научения – закрепление

полезных связей стимул – реакция (S — R), называемых навыками. Формирование навыков регулируется тремя законами (по Э.Торндайку).
Закон эффекта (подкрепления) – если реакция на стимул сопровождается состоянием удовлетворения (удовольствия), прочность связи возрастает, если неудовольствием – ослабевает.
Закон повторяемости (упражняемости) – упрочнение навыка по мере упражнения при наличии подкрепления.
Закон готовности – скорость образования навыка зависит от исходного состояния организма и его индивидуальных особенностей. Скорость обучения новым навыкам зависит также от легкости различения стимула и доступности ответной реакции.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
На основе данной теории были разработаны и реализованы

идеи программированного обучения по заранее разработанной и детально (пошагово) расписанной программе, осуществляемой с помощью программированного учебника, тренажера или компьютера. Широко используются принцип подсказки, подкрепления (чаще в форме поощрения) и пошагового контроля.
Типы обучающих программ:
линейные системы программированного обучения (Б. Скиннер). Предполагают одну и ту же последовательность и одинаковое количество шагов для каждого ученика;
разветвленная система (Н. Краудер). Предусматривает кроме основной программы для сильных учащихся дополнительные программы (ответвления), на одну из которых направляется ученик в случае затруднения. Таким образом обеспечивается индивидуализация обучения не только по темпу, но и по уровню трудности.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Преимущества программированного обучения:
материал дается поэлементно (небольшими дозами) в

строгой логической последовательности;
алгоритмизированное описание обеспечивает кратчайший путь нахождения верных решений обучающимся;
экономится время преподавателя;
учебная деятельность становится хорошо управляемой (прежде всего благодаря пошаговому контролю).
Недостатки программированного обучения:
не способствует развитию самостоятельности обучающегося;
требует больших затрат времени обучающегося;
применим только для алгоритмически решаемых учебных задач;
не позволяет получить новое знание, а только то, которое заложено в алгоритме;
- не развивает (и даже тормозит развитие) творческой деятельности.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Эмпирические данные экспериментов Г.Эббингауза по исследованию процесса забывания,

полученная им кривая забывания позволяет учитывать этот феномен при организации повторения материала.
Гештальтпсихология (К.Коффка) – целостное представление о мире. Сознательное усвоение материала.
Гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерса) – центрация на личности.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского – связь обучения и развития (зона актуального и зона ближайшего развития).

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Деятельностная теория учения.

Основная деятельность – деятельность, занимающая большую

часть времени.
Ведущая деятельность - в ходе ее развития в психике человека появляются главные новообразования, как познавательные, так и личностные. В качестве ведущей учебная деятельность выступает в младшем школьном возрасте (после игровой деятельности в дошкольном возрасте) и в старшем школьном возрасте, но уже с профессиональной направленностью.
Компоненты учебной деятельности: учебная мотивация; учебная цель; учебная задача; учебные действия; операции (способ выполнения действия); действия контроля; действия оценки степени усвоения материала.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
О сформированности учебной деятельности можно судить

на основе следующих признаков:
обучающийся понимает задачи и смысл деятельности по их решению, активно осуществляет решение задач;
способен к самостоятельной постановке учебных задач;
способен самостоятельно выбирать ориентиры для осуществления действий с новым учебным материалом;
осваивает все новые типы учебных действий (измерение, сравнение, моделирование);
способен осуществлять действия в разной форме (материальной, громкоречевой, умственной);
формирует из разрозненных действий крупные блоки;
способен различать способ и результат действия;
способен к достижению одного результата разными приемами;
умеет проверять свою работу после ее окончания (итоговый самоконтроль);
умеет проверять себя в процессе работы (пошаговый контроль);
способен планировать работу до ее начала;
способен оценивать отдельные части работы, а не только всю целиком;
имеет относительно адекватную самооценку;
успешно решает учебные задачи (по показателям правильности, скорости, затраты сил).

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Факторы, влияющие на учебную мотивацию:

тип образовательной системы;
организация учебно-воспитательного

процесса в данном образовательном учреждении;
индивидуальные особенности обучаемого;
личностные особенности преподавателя и система отношений к студентам и к педагогической деятельности;
специфика учебного предмета.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Источники учебной мотивации.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной

деятельности:
мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнать новые факты, проникнуть в суть явлений и т.п.);
мотивы, связанные с самим процессом учения (стремление проявить интеллектуальную активность, преодолеть препятствия на пути к решению и т. п.).
2. Мотивы, связанные с тем, что лежит за пределами самой учебной деятельности:
широкие социальные мотивы – чувство долга, ответственности перед родителями, обществом и т. п.; мотивы самоопределения и самосовершенствования;
узколичные мотивы – стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки и т. п.; желание быть первым, занять достойное место среди товарищей (мотивация престижа);
отрицательные мотивы – стремление избежать неприятностей.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В рамках деятельностного подхода к обучению наибольшую известность

приобрела теория и практика развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Это активно-деятельностный способ обучения, противостоящий объяснительно-иллюстративному.
При этом педагогическое воздействие опережает, стимулирует и направляет развитие, осуществляемое под контролем внутренних факторов; обучающийся выступает полноценным субъектом учебной деятельности.
Обучение направлено на развитие личности в целом, а не только познавательной сферы и строится в зоне ближайшего развития обучающегося.
Главная задача развивающего обучения – сформировать у обучаемого теоретическое мышление, которое противопоставляется стихийно складывающемуся эмпирическому мышлению.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития обучающихся, критически

оценивает неправомерное, с его точки зрения:
облегчение учебного материала,
неоправданно медленный темп его изучения
однообразные повторения.

В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков».

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Л.В. Занков разработал следующие принципы обучения:

принцип обучения на

высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
принцип осознания обучающимися собственного учения. Тон обучения направлен

на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
принцип работы над развитием всех обучающихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки

новой системы обучения с направлением, обратным традиционному:
от общего к частному,
от абстрактного к конкретному,
от системного к единичному.
Развивающееся в процессе такого обучения мышление обучающего названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
. Теория проблемного обучения
При

анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гебоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловливающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием, во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая при традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Основными педагогическими понятиями являются:

проблемная задача,

проблемный вопрос,
проблемное задание,
проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).
Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной

задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным.

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как дока­ать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п.
А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем,

методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни или противоречивых высказываниях известных авторов, другие — на противоречиях в развитии науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Проблемность как принцип обучения — это дидактический принцип,

который только начинает утверждаться в практической методике обучения. Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться обучаемыми только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблемные ситуации,

вызывающие интеллектуальную активность, самостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?

Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается невозможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать У обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их

интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.
Третье. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых, если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания,необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, восполнить имеющийся пробел.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать задачи,

вопросы, практические задания, которые ставить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос задание будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий задания.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объяснение некоторых реальных фактов, продемонстрированных в лабораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое задание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нужны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создается действенный мотив учебной деятельности — интерес).

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались

не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании иди способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами

учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснением учебного материала подразумеваются все существующие методы и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, используемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложения мате­риала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуждающей или повествующей, но никоим образом не догматической.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать

уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, нашли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно подтвердить правильность решения, повторно сформулировать ответ и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.
Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблемная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или

практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способ действия для выполнения проблемного задания.
Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть разбито на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных

ситуаций (шесть условий), так и к процессу объяснения преподавателем материала, составляющего содержание проблемного задания (четыре условия), являются для преподавателя руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения учебного материала в созданной им проблемной ситуации.

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Литература к теме:
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.

Учебник для вузов – Спб.: Питер. - 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов/ И.А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. -384 с.
3. Подласый И.П.. Педагогика: Новый курс: Учеб. для вузов: В 2-х кн./ И.П. Подласый Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 2002. - 576 с.
4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.И. Общая педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений/Под ред.В.АСластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. – Ч.1. – 288 с.
4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. 304 с.