Презентация на тему Отрицательное отношение к учению как одна из причин неуспеваемости

учению. 2. Причины появления отрицательного отношения к учению. 3. Методы изучения

отношения к учению, экспериментальные приемы и психологические методики изучения эмоционального отношения к учению у школьников: • метод наблюдения за реальной учебной деятельностью детей • экспериментальные приемы: парное сравнение • цветовой тест отношений (А. Эткинд); • анкетный метод: диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте (А. Д. Андреева); • метод беседы: беседы об отношении к школе и учению (Т. А. Нежнова; А. Л. Венгер). 4. Пути формирования положительного отношения к учебной работе.

негативную окраску, например мотива избегания наказания, отсутствия интереса к

процессу и содержанию обучения. Школьник в этом случае однозначно говорит, что учиться ему не нравится.

Отрицательное отношение к учению

к учению» — индивидуальное эмоциональное восприятие школьником учебной деятельности

в зависимости от его потребностей и мотивов учения.
На формирование отношения к учению влияет характер доминирующей мотивации у данного школьника, придающий учебной деятельности ту или иную эмоциональную окраску (А. К. Маркова, И. Ю. Кулагина).

Вид отношения к учению

Положительное

Неопределённое

Отрицательное

полностью свой игровой мотив;
2) негативный пример старших брата или

сестры;
3) запугивание ребенка школой родителями;
4) несоответствие общего уровня психологического развития ребенка требованиям, предъявляемым учебным процессом для качественного и полноценного усвоения учебного материала, прежде всего, к его интеллектуальной деятельности.

мотивации достижения успеха, наличием учебных интересов, стремлением получить одобрение

учителя. В связи с этим на вопрос «Нравиться ли тебе учиться?» ученик однозначно отвечает: «Да».

А. К. Маркова (1984) выделила 4 уровня положительного отношения к учению:
положительное аморфное, нерасчлененное, ситуативное отношение к учению. Возникает под влиянием интереса к результату учения и к отметке учителя, диффузных социальных мотивов ответственности; характеризуется общей неустойчивостью мотивов;
положительное познавательное, осознанное отношение к учению. Появляется под влиянием интереса к разным способам добывания знаний, понимания связи результата со своими возможностями;
положительное активное, творческое отношение к учению. Возникает стремление совершенствовать способы учебно-познавательной деятельности, осознание себя как субъекта учебной деятельности, постановка творческих и перспективных целей;
положительное личностное отношение к учению. Существенную роль в обусловливание этого уровня играют мотивы совершенствования способов сотрудничества с другим человеком в ходе учебно-познавательной деятельности, постановка социально значимых целей.

неустойчивости мотива интереса к внешним результатам учения, тогда, когда

в мотивационной сфере ученика доминируют два мотива, одинаковых по своей побудительной силе, но придающих учению одновременно положительную и отрицательную эмоциональную окрашенность. Например, для данного школьника одинаковыми по своей силе являются интерес к учению и мотивация избегания наказания. В этом случае школьник затрудняется однозначно ответить на вопрос о том, нравится ли ему учиться, так как, с одной стороны, учиться нравится и ему это интересно, а с другой стороны, он уже понял, что учиться нелегко, и нужно постоянно преодолевать разные трудности, и что за плохие успехи в учебе его родители могут наказать.
В случае неопределенного отношения имеет место неустойчивое мотивационное равновесие, которое в скором будущем, скорее всего, нарушится в сторону отрицательного отношения к учению.

результаты которого регистрируются наблюдателем.
К достоинствам метода наблюдения

относятся: – наблюдение реального педагогического процесса, происходящего в динамике; – регистрация событий в момент их протекания; – независимость наблюдателя от мнений испытуемых.

слабые стороны: – недоступность некоторых сторон наблюдаемого объекта (мотивы, состояние, мыслительная деятельность); – ограниченность объема наблюдений для одного исследователя; – пассивный характер исследования и элементы субъективизма у наблюдателя.

или сплошным, когда наблюдаются соответственно отдельные дети или вся

группа (сплошь). В зависимости от предмета наблюдения сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача — описать общую картину поведения (характеристика на ребенка). Выборочные наблюдения фиксируют какую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее.

Систематическое наблюдение — тип наблюдения, осуществляемый по заранее разработанному плану изучения объекта в течение определенного времени.

Несистематическое наблюдение — тип наблюдения, при котором важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях. (Особенности ребенка в определенной ситуации, например боязнь клоуна…)

лицом, не участвующим непосредственно в педагогическом процессе. Включенное —

осуществляется тем, кто принимает активное участие в нем.

Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется в совместной деятельности, в игре, в свободной деятельности. Изучение естественного поведения — одно из достоинств метода наблюдения.

Наблюдение является незаменимым методом при первичной ориентировке в реальности. Метод позволяет описать конкретную картинку проявлений развития, предоставляет много живых, интересных факторов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Поэтому является исходным и основным в образовательном мониторинге.

И СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и

эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987).
ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ
Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина).
Цель: - выявление сформированности внутренней позиции

школьника - выявление мотивации учения Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: 6,5 – 7 лет. Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

– это компактный невербальный диагностический метод исследования эмоциональных компонентов отношений

(как сознательного, так и частично неосознаваемого уровней отношения человека ) личности в норме и при нервно-психических заболеваниях. ЦТО, как метод изучения отношений, применим в работе с детьми, начиная с 3-4-летнего возраста. Опыт использования ЦТО в комплексе с другими методиками позволяет характеризовать ЦТО не только как метод выбора, но и во многих случаях как единственный экспериментальный метод, пригодный для применения в условиях детской психодиагностики. Его простота и портативность, не настораживающий испытуемого игровой характер, возможность многократного ретестирования позволяют выявить наиболее «горячие точки» внутрисемейных отношений, осознанно или неосознанно скрываемые.
Методической основой данного теста является цветоассоциативный эксперимент. Идея и процедуры эксперимента были разработаны А.М. Эткиндом. Он исходит из предположения о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним.
Получаемая с помощью ЦТО информация является несомненно полезной и может быть прямо использована для ориентации в индивидуальной, групповой и семейной психо-коррекционной работе.
Ограничения в применении: Не способны выполнить ЦТО больные, недоступные контакту либо характеризующиеся выраженным интеллектуальным снижением.

деятельности
А. Л. Венгера.
Методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности состоит из

трёх методик: «Графический диктант», «Образец и правило» и «Лабиринт».
Все методики проводятся фронтально. Желательно, чтобы при их проведении присутствовал ассистент (его функции может выполнять учитель). Методики «Образец и правило» и «Лабиринт» могут использоваться и при индивидуальном обследовании, мето­дика «Графический диктант» - только фронтально, поскольку она направлена на умение ребенка следовать указаниям взрослого, адресованным группе учащихся или классу в целом.
Система оценки результатов разрабатывалась, исходя из качественных особенностей выполнения задания, характерных для того или иного количественного показателя — суммарного бала (СБ).
Методика 1. «Графический диктант» (разработана Д.Б.Элькониным). Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии.

направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, умения

преодолевать отвлекающее влия­ние посторонних факторов. Результаты отражают уровень развития наглядно-образного мышления детей.

Методика 3
ЛабиринтМетодика направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями).

обучения математике » Прием сравнения
Особую роль в организации продуктивной деятельности

младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом следует осуществлять поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:
• выделение признаков или свойств одного объекта;
• установление сходства и различия между признаками двух объектов;
• выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

того или иного объекта, можно сначала предложить такой вопрос:
–

Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква – желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг– большой, зеленый; квадрат– маленький, желтый).
В процессе работы учитель знакомит детей с понятиями «размер», «форма» и предлагает им следующие вопросы:
– Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т. д.)
Для выявления признаков или свойств какого–то предмета учитель обычно обращается к детям с вопросами:
– В чем сходство и различие этих предметов? – Что изменилось?

новыми понятиями. Например:
Чем похожи между собой все:
а) числа: 50,

70, 20, 10, 90 (разрядные десятки);
б) геометрические фигуры (четырехугольники);

собственному опыту школьников, использовать их собственные наблюдения;
•в процессе усвоения

материала предоставить возможность практических действий, организовывать экскурсии по изучаемой теме;
•заботиться о доступности для понимания материала учениками и успешности их действий; •использовать элементы проблемного обучения;
•использовать в процессе обучения игровые моменты;
•широко опираться на наглядные средства обучения.

стала привлекать и побуждать заниматься ею сама учебная деятельность.
Развитию

учебных интересов способствует постоянная активизация действий каждого ученика во время занятий, воспитание умения слушать своих товарищей, дополнять их ответы, относиться к ним доброжелательно и заинтересованно. Школьники не должны бояться ответить неудачно, задать учителю вопрос. Любое проявление инициативы должно поощряться учителем, ведь тем самым поддерживается любознательность, зарождающийся интерес к учению. Такое построение обучения приводит к постепенному развитию учебных интересов. На основе начальных интересов к отдельным видам учебной работы возникает интерес и к содержанию учебной деятельности в целом, и к процессу выполнения сложных учебных действий. Эти как бы побочные интересы становятся опосредующим механизмом, благодаря которому развиваются полноценные, истинные учебные интересы.

психопрофилактика: Учебное пособие. – СПб.,: Питер, 2009.
· Шрайдер В.

Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения.// Психические особенности слабоуспевающих школьников. – М.: Педагогика, 1984.
· Формирование интереса к учению у школьников./ Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986.