Презентация на тему Инклюзивное образование в ДОУ презентация

один из процессов трансформации общего образования-заключаю, включаю, вовлекаю) — один

из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум-заключаю, включаю, вовлекаю) — один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с инвалидностью.

Дети с ограниченными возможностями здоровья -

 это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Перечень основной документации по инклюзивному образованию
в

МАДОУ ЦРР-д/с
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.12 № 273-ФЗ ст.41.
2. Статья федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 № 181-ФЗ.
3. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – программам дошкольного образования» от 30.08.2015 № 1014.
4. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального, общего, основного общего и среднего общего образования» от 30.08.13 №1015.
5. Закон Ханты-Мансийского автономного округа – Югры « О мерах по обеспечению прав детей-инвалидов на воспитание, обучение и образование, прав инвалидов на образование и о компенсации затрат муниципальным дошкольным образовательным организациям, реализующим образовательную программу дошкольного образования, за присмотр и уход за детьми-инвалидами в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре» от 02.12.2005 № 115-оз.
6. Закон Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Об образовании в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре», в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 01.07.2013 №68-оз.
7. Приказ «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») по организации инклюзивного образования и созданию специальных условий для получения дошкольного и общего образования детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья в городе Покачи на 2016-2018 годы» от 31.08.2016 №226-о.

Принципы

инклюзивного образования: 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. 2. Каждый человек способен чувствовать и думать. 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. 4. Все люди нуждаются друг в друге. 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

образовательной программы;

Использование специальных методов и приемов, облегчающих усвоение учебного

материала;

Введение специальных коррекционных курсов, включение в процесс обучения коррекционно-развивающих упражнений;

Обеспечение трудовой подготовки.

щадящий нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и

оберегающий его от излишнего перевозбуждения и утомления.

Условия:
четкий режим дня;
предотвращение перегрузок;
создание в детском коллективе атмосферы принятия ребенка с ОВЗ;
профилактика и снятие конфликтных ситуаций.

Принципы работы с детьми с ОВЗ:

Соблюдение интересов

ребёнка (позиция педагогов работающих с детьми с ОВЗ).
Системность (единство диагностики, коррекции и развития, всесторонний многоуровневый подход педагогов и специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка).
Непрерывность (гарантия ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению).
Вариативность (создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими недостатки в физическом или психическом развитии.
Рекомендательный характер оказания помощи (соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения).

возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего

образования, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальная адаптация. Задачи: 1. Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья. 2. Определение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. 3. Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения и степенью его выраженности. 4. Создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении. 5. Разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных или групповых занятий для детей. 6. Реализация мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ. 7. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям).

Трудности взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими

людьми;

• Нарушения развития личности;

• Маленькая скорость приема и переработки сенсорной информации;

• Недостатки словесного опосредствования (например, затруднения в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);

• Недостатки развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);

• Замедленный темп психического развития в целом;

. Повышенная утомляемость, высокая истощаемость.

• Ограничения зрительного восприятия, вызванные слепотой или слабовидением, неизбежно

приводят к снижению его скорости, точности, полноты, возникновению трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, что обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных и групповых объектов, замедленность и нечеткость их опознания;

• Все это затрудняет формирование предметных и пространственных представлений, образных форм психического отражения - образной памяти, наглядно- образного мышления, воображения, нарушает соотношение образного и понятийного в мыслительной деятельности;

• У детей с нарушениями зрения неодинаковы темпы и уровень сформированности различных видов восприятия (зрительное, слуховое, осязательное и др.) наблюдается диспропорциональность в их становлении.

• Специфические особенности общения (вербализм (абстрактное рассуждение), формализм, отсутствие

эмоциональности и выразительности речи, преобладание монологической речи и др.);

• Особенности психофизического развития (отставание в развитии, нарушение и своеобразие развития двигательной активности; нарушение осанки, походки, положения тела при ходьбе и др.);

• Имеет место своеобразие эмоционально-волевой сферы, нарушение социальных отношений, ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение др.).

формировании адекватных зрительных образов;
• Потребность в навыках различного

рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики;
• Специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами;
• Потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы;
• Существует особая потребность обучающихся с нарушениями зрения в овладении широким спектром практических навыков;
• Потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия. Специфические закономерности развития.

уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава

слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
• На лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
• На грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
• На синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста. Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в познавательном и личностном развитии такого ребенка.

с нарушениями слуха

• Сниженный объем внимания, низкий темп

переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;
• Преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
• Превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
• Непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;
• Наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
• Приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;

• Потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
• Потребность в развитии всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);
• Потребность формирования социальной компетенции.

с НОДА

• У детей с церебральным параличом задержано

и нарушено формирование всех двигательных функций;
• В структуре двигательного дефекта у детей с церебральным параличом особое место занимают нарушения функций рук;
• Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи;
• Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей. К ним относятся: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире;
• При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно- суставного чувства существенно сказываются на восприятии в целом, ограничивают объем информации, затрудняют интеллектуальную деятельность детей с церебральными параличами.

проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов;
• Трудности переключения

на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти;
• Низкая познавательная активность, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов;
• Расстройства эмоционально- волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций;
• Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых;
• Нарушения формирования личности: личностная незрелость; астенические проявления; псевдоаутические проявления.

выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития

ребенка;
• Потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
• Потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
• Потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных технологий, н-р, «КИД/Малыш»), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
• Потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
• Потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
• Потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

всех детей с ЗПР характерно запаздывание развития основных психофизических

функций (моторики, речи, социального поведения), эмоциональная незрелость, неравномерность развития отдельных психических функций, функциональный, обратимый характер нарушений;
• Характерно наличие частичного (парциального) недоразвития интеллектуальных функций (преимущественно, так называемых, предпосылок интеллекта) и (или) личности (в первую очередь эмоционально-волевой сферы и иерархии мотиваций);
• Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

учитывать в образовательном процессе

• Незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм,

нескоординированность эмоциональных процессов;
• Преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
• Низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
• Ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
• Снижение работоспособности; повышенная истощаемость;
• Неустойчивость внимания; низкий уровень развития восприятия;
• Ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
• Расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
• Отставание в развитие всех форм мышления;
• Недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти.

познавательной активности;
• В расширении кругозора, формирование представлений об

окружающем мире;
• В формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
• В совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
• В формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
• В развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
• В развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
• В усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий; • в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов. Закономерности развития детей.

высших психических функций − отражения и регуляции поведения и

деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе;

• В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников.

умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью

длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом. На уроке такой ребенок может показаться внимательным, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя;
Нарушены все виды восприятия;
Страдает как произвольное, так и непроизвольное запоминание;
Недоразвитие речи;
Недоразвитие мыслительной деятельности. Основным недостатком является слабость обобщений. Мышление характеризуется тугоподвижностью.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и недоразвитием.

Эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается). Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых детей наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.

отсталых детей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут

самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели;

Полоролевая идентификация формируется под влиянием психического недоразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс самоотождествления.

учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом

их возможностей;
Специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, метод маленьких порций;
Развитие мотивации к учению и познавательных интересов;
Формирование социальной компетентности;
Коррекция и развитие психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики;
Формирование учебных умений;
Необходимость в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны взрослого;
Охранительный режим.

Потребность в обеспечении доступности учебного

материала;
Развитие мотивации к учению и познавательных интересов;
Формирование социальной компетентности;
Коррекция и развитие психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики;
Формирование учебных умений;
Необходимость в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны взрослого;
Охранительный режим.

Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития

ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания,

тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи;
• Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь);
• Оптико-пространственный гнозис - на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию);
• Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания;
• Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной

работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации;
Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи;
Ситуация неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом;
Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей

с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); в формировании социальной компетентности;
• Развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики;
• Формирование навыков чтения и письма;
• Развитие навыков пространственной ориентировки;
• Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально- дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

при РАС проявляются: трудности обучения в частности и формирования

произвольного и целенаправленного поведения в целом, нарушения сна и приема пищи, нарушения взаимодействия с близкими взрослыми (например, симбиотическая связь между ребенком и матерью), нарушения активности, высокая вероятность появления дезадаптивного поведения;

К началу школьного возраста отмечается высокая вариабельность в развитии социальной, речевой, познавательной сферы детей с РАС.

детей этой категории являются трудности социального взаимодействия, которые проявляются

в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми;
У всех детей с РАС отмечаются стойкие трудности с пониманием и с использованием невербальных средств общения;
Наличие болезненной гиперстензии;
Наличие аутостимуляций как способ «уйти» от дискомфорта;
Недостаточность сенсорной интеграции, фрагментарность представлений о собственном теле приводят к недостаточности точных, произвольных движений;
Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей;
Общими трудностями, характерными для обучения детей с РАС, являются трудности понимания художественных текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.

к школьному обучению;
В специальной работе по установлению и

развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
В создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
В четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
В дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
В специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
В постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции.

индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за

пределы образовательного учреждения;
Потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;
Потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка.

эмоционального благополучия каждого ребёнка посредством:
- создания позитивного психологического

и морально-нравственного климата в группе, условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья;
- проявления чуткости к интересам и возможностям детей;
2. Непосредственного общения с каждым ребёнком:
- организацию конструктивного взаимодействия детей в группе в разных видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов;