Презентация на тему Системные методы в психологии

деятельности, сознания и личности.
 
 

направление, в котором развивались системные идеи в психологии, занималось

разработкой широкого спектра психологических проблем: от конкретно-практических методов системного подхода до философско-методологических принципов, применяемых в психологии как концептуальные основания для построения теорий.
Системный подход стремится обобщить накопленные знания о психических феноменах, систематизировать теории, основываясь на выделении основных базовых и метапсихологических категорий: категорий сознания (интеллекта), личности, деятельности (Петровский А.В., Ярошевский М.Г, 2003).
Наука начала изучать сознание только в XIX веке, до этого оно было предметом внимания одной лишь философии.
И сразу возникли три способа (модели) рассмотрения сознания: 1) социолого-статический метод изучения сознания по его продуктам, репрезентациям, «воплощениям», по проявлениям массового поведения; 2) интроспективный метод, широко применяемый в психологии и других общественных дисциплинах; 3) философско-научный способ исследования, пытающийся соединить научную доказательность с философским пониманием сознания как «бытия в ином».
Проблема содержания, механизмов и структур человеческого сознания до сегодняшнего дня остается одной из принципиально важных и наиболее сложных. В целом же проблема «Я – сознание» в психологии остается, по сути дела, даже не сформулированной (В. П. Зинченко, 1991).

возникших в 20 веке,
все эти концепции имели общие черты:

во-первых, они описывали личность как сложную целостную систему;
во-вторых, они, так или иначе, использовали термины и принципы системного подхода.
Это связано, прежде всего, с тем, что личность в психологии изначально понималась как целостный, интегративный психический феномен, противоположный по природе «атомистическим» явлениям.
Теории личности, возникшие в те годы, трактовали личность как высшую форму проявления психики, социальную «надстройку» над всем многообразием психических явлений.
При этом проблема соотношения биологического и социального, причины возникновения сознания и индивидуальности и другие ключевые вопросы психологии, оставались нерешенными.

на два направления:
Генетическая психология Ж. Пиаже
Первые идеи системного

подхода в отечественной психологии, интегрировали опыт предыдущих исследований и теорий. Одной из таких теорий, послужившей в нашей стране утверждению идеи развития была теория Жана Пиаже́ (1896 - (1980) - швейцарского психолога, которые разработал теорию когнитивного развития.
Согласно Ж. Пиаже все процессы в организме, в том числе и психические, имеют адаптивную природу и протекают в системе «организм - среда». Предпосылкой этой идеи служило явление функционального равновесия, наблюдаемого между организмом и средой. На физиологическом уровне процессы взаимодействия носят материальный, вещественно-энергетический характер, изменяя само вовлеченное во взаимодействие живое тело. С переходом на психологический уровень появляется особая форма адаптации (которую можно назвать поведением).
Пиаже известен как исследователь развития интеллекта у детей. Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Изучая разнообразные психические явления (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, Пиаже, тем не менее, все их рассматривал в отношении к интеллекту, как системообразующему фактору психики человека. Таким образом, в отличие от других классификаций психического развития ребенка, центральным системе Пиаже является именно интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

больших периодов, которые в свою очередь делятся на подпериоды

(стадии).  

В целом, каждый период характеризуются зарождением и становлением структуры интеллекта как адаптивной целостности, наделенной способностью выполнять определенные операции:
Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) – врожденная двигательная основа (хватание, сосание) обеспечивает развитие всех видов мышления, предметных действий. Постепенно ребенок понимает, что мир состоит из объектов, и он является одним из объектов этого мира, но его мышление возможно только при наличии внешних, материальных предметов.
Период дооперационального мышления (от 2 до 11 лет) — период подготовки и организации конкретных операций. Ребенок формирует понятия и пользуется символами (языком) для общения. Формирование понятий на этом уровне развития интеллекта обусловлено эгоцентрическим опытом ребенка.
Период формальных операций (12 – 15 лет). Появляется способность решать логические задачи как конкретного, так и абстрактного содержания, развивается понятийное мышление.
Таким образом, интеллект по Пиаже, представляется как система логических операций (действий), а системный принцип развития отражается в теории Пиаже в виде стадиальности уровней интеллекта и процессе интериоризации психических операций.

совершает внешние сенсомоторные действия, а потом они переходят во

внутренний план (интериоризируются), превращаясь в операции интеллекта. Интериоризованные действия становятся операциями ума, только когда они обретают качества элементов целостной структуры: операции интеллекта координируются между собой, создают обратимые, устойчивые и подвижные целостные подструктуры, соответствующие цели операции.
Развитие, по Пиаже – это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия является основой для последующей, при этом происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур. Порядок следования стадий неизменен, хотя и не содержит в себе никакой наследственной программы. Поэтому можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, психофизиологическим субстратом, связанным с созреванием. Реализация возможностей развития интеллекта по Пиаже происходит под действием обучения, и заключается в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, и в создании конфликтов (новых задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования (13 глава). При этом акцент при обучении делается на самостоятельной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослыми.
В ходе развития ребенка его интеллект переходит от использования более простых к более сложным операциям ума, за счет замены способа мышления: ребенок от допонятийного мышления переходит к понятийному мышлению. Сама трансформация мышления проходит в процессе деценрации, т.е. отказа от эгоцентрической позиции.

вытекают, как следствия все другие его особенности (синкретизм, трансдукция,

несогласованность объема и содержания понятий, неполнота обратимости операций, нечувствительность к логическому противоречию и переносному смыслу). Эгоцентризм отражает субъектно-объектную позицию ребенка, так как в первую очередь, эгоцентризм – это отсутствие осознания собственной субъективности, ограниченное отображение себя и окружающих в системе координат «Я – Другой».
При эгоцентрической позиции очка отсчета находится в самом ребенке, таким образом, сам ребенок, находясь в нулевой точке, не попадает в сферу отражения: при ответе на вопрос о числе братьев или сестер в его семье – ребенок себя в это число не включает. Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными.
Пиаже, с помощью клинического метода установил, следующие проявления эгоцентризма, которые являются следствиями эгоцентрической умственной позиции:
своеобразные представления ребенка о мире, эгоцентрическое мировоззрение;
эгоцентрический характер детской логики;
эгоцентрический характер детской речи;

показывает эгоцентризм детской логики.
Ребенок не осознает различия собственной

точки зрения и точки зрения других.
Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания (более точный термин «центрация»).
По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих и взаимных отношений.
По сути, это означает перейти от детского «реализма» к системному мышлению и виденью мира.
Детский реализм бывает интеллектуальный (например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер) и моральный (ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материльному результату).

Сравнение признаков допонятийного и понятийного мышления по Ж. Пиаже
 

нескольких направлениях:
От реализма к объективности, проходя этапы: партиципации (сопричастия),

анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельность человека). На всех этих этапах эгоцентризм позиции между «Я» и миром постепенно редуцируются.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.

И, наконец, третье направление развития детской мысли – от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны.

Поэтому эгоцентризм – всеобщая характеристика позиции ребенка, он обусловливает такие особенности детской логики и речи, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др.
Такое «очевидное» восприятие мира сходно с архаичным восприятие мира, характерным для племенных обществ, и описанным К.Г. Юнгом.
Итак, развитие интеллекта, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной, адаптивной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.

индивидуальной эгоцентрической системы отсчета к более объективной, что позволяет

взглянуть на ситуацию с разных точек зрения. Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо 2 условия:

осознать свое "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от объекта (т.е. сформировать самосознание);
научиться рассматривать свою точку зрения не как единственно возможную, а как одну из многих (т.е. развивать «системное мышление»).

Таким образом, децентрация осуществляется на трех уровнях развития:
на уровне сенсомоторного интеллекта к 1,6-2 годам, когда ребенок понимает, что мир состоит из объектов и он сам объект среди других, существующих независимо от него в пространстве и времени;
на уровне дооперациональной стадии как устранение недостатка различий между собственной и другой точкой зрения. К 7-8 годам ребенок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации;
на уровне формальных операций, в 11-14 лет, когда подросток превращается в субъекта деятельности, способного менять мир.

Согласно Пиаже децентрация возникает у ребенка из социального взаимодействия, среди которых можно выделить 2 крайних типа:
отношения принуждения (социальные отношения между ребенком и взрослым)
отношения кооперации (социальные отношения между самими детьми).
Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера. Такие отношения принуждения не способствуют смене умственной позиции, не приводят к осознанию ребенком своей субъективности. Для того, чтобы осознать свое "Я" необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Поэтому кооперация появляется в отношениях между детьми. При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому лицу.
Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения.
 

Пиаже выражался в следующем:
Интеллект выступает как системообразующий фактор

психики. Рассматриваются не отдельные психические процессы и функции, а психика как целостная структура.

Интеллект развивается как психологическая форма адаптации организма к окружающей среде.

В ходе практических исследований Пиаже выявил определенные поведенческие корреляты (диады «внутренние умственные операции – внешнее поведение»), соответствующие внутри психическим операциям на каждой стадии развития интеллекта ребенка и внешним проявлениям его мышления (поведению, речи). Это позволяет уменьшить разрыв между внешней и внутренней средой.

Принцип системности сочетается с принципом развития, т.е. временной структуры формирования интеллекта, выраженной в преемственности этапов его развития.

интеллекта Пиаже, существует ряд критических работ, посвященных изучению недостатков

этой теории, в том числе и с точки зрения системного подхода. В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский предлагает свое виденье вопроса об эгоцентрической речи. Культурно-историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896-1934), была одним из наиболее влиятельных направлений отечественной психологии, сформировавшихся в 20-30 гг. XX века.
Не отрицая важности работ Пиаже, Л. С. Выготский полагал, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. При этом, процессу интериоризации, предложенному Пиаже, Л.С. Выготский отводил ключевую роль в развитии человека.

Л.С. Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы формирования психики, он выдвинул теорию происхождения, структуры и развития высших психических функций человека.
В основе теории лежит ряд положений.

Важнейшие отличия деятельности человека от поведения животных заключается в использовании человеком орудий труда (основа исторического подхода к изучению человека). Согласно Л.С. Выготскому, внутренним орудием, присущим исключительно сознанию человека и направленным (в отличие от внешних, материальных орудий труда) не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью, и на этой основе - собственным поведением, является «знак». Центральный момент развития, таким образом, возникновение символической деятельности. Л.С. Выготский различает два уровня психического - натуральные и высшие психические функции.

в целом) – «вращивание» (т.е. интериоризация, перенос во внутренний

план) социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим, потому, что высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения.
Через общение человек овладевает ценностями культуры, овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты).

Общий генетический закон культурного развития Л.С. Выготский формирует так: всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своём развитии, т.к. она является первоначально социальной функцией.

Главным источником развития является изменяющаяся «социальная ситуация развития», определяемая как «своеобразное, специфическое для данно­го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

от взрослого к ребенку (интерпсихологический этап), затем от ребенка

ко взрослому, лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность, (речь переходит в интрапсихическую форму).
Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи.

Единицей анализа речевого мышления является значение слова.

Выготский выделил 5 этапов формирования понятий:
2 – 3 года. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе.
4 – 6 лет. Стадия комплексного мышления. Дети используют элементы объективного сходства, но 3-й предмет похож только на 1. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем - по другому, и т.д.
7 – 10 лет. Стадия псевдопонятий. Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.
11 – 14 лет. Стадия настоящих понятий. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов.
Юношеский возраст. Использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и

кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Позже ученик Выготского Д. Б. Эльконин, предложил иной вариант периодизации, разработанный в рамках уже деятельностного подхода (в основу было положено понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап). При этом Элькониным выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе.

Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.

его отношение к проблеме связи развития и обучения. Выготский

показал, что существует расхождение в уровнях трудности задач, которые может решить ребенок самостоятельно и задач, которые он может решить под руководством взрослого.
Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка, она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития.
Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого, это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.
Действенным оказывается то обучение, которое "забегает вперед" развития.

образом, проявляются, прежде всего, в понимании источника и движущих

сил психического развития (системообразующего фактора).

Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам, Выготский и его ученики подчеркивал роль обучения в психическом развитии.
Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие, рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта, т.е. как личности, субъекта общественных отношений.
Отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.
Таким образом, теория культурно-историческая Выготского сделал шаг вперед в развитии системного понимания высших психических функций: