Презентация на тему Специальная педагогика Раздел 3. Педагогические системы специального образования

форм психической патологии, общим для которых является наличие в

клинической картине аутизма. Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах как у детей, так и у взрослых, но в некоторых случаях он проявляется очень рано, в первые годы и даже месяцы жизни, занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает властное негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

принято включать детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера и

некоторые другие формы. Принятая ВОЗ Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) относит РАС к общим расстройствам развития (F84), при которых отклонения обнаруживаются во всех психических функциях. Согласно критериям МКБ-10, при детском аутизме (F84.0) отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия, ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности, аномалии развития, отмечающиеся в первые три года жизни.

факторов в их этиологии общепризнанна. В настоящее время практически

все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев наследственно обусловлена.
Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма около 60 лет. Как показывает опыт, у детей с РАС при внимательном исследовании практически всегда обнаруживаются знаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификацию установить сложно.

не дали четких результатов. Чаще всего исследователи говорят о

нарушении корково-подкорковых связей, лимбической системы, о недоразвитии некоторых структур мозжечка, патологии функциональной межполушарной асимметрии. Для того чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно.
Психогенный фактор анализировался в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода, который в случаеаутиз­ма сейчас признан неэффективным. В отечественной литературе имеются указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких клинических характеристик этих форм нет.

сравнении с другими нарушениями психического развития. Основным признаком синдрома

детского аутизма, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов:
1) аутизм с аутистическими переживаниями;
2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
3) своеобразные нарушения речевого развития. Очевидно, что, как и в случае МКБ-10, аутизм выделяется на основе поведенческих характеристик, относящихся к сложным образованиям психики.

Так, например, в зрительном восприятии на первый план выходит

не целостный зрительный образ, а его отдельные компоненты — цвет, форма, размер: тонко оценивая оттенки цветов, ребенок к другим параметрам относится формально, а иногда и вообще их игнорирует, не замечает. Многие люди с аутизмом сообщают, что они видят отдельные детали, которые им приходится потом складывать в целостный образ, что для некоторых оказывается вообще недоступным: картина окружающего мира получается разорванной, фрагментарной.

что легко становится причиной гиперсензитивных страхов. Аналогичные явления наблюдаются

и в деятельности слуховой, обонятельной, вкусовой и других сенсорных систем. В то же время нередки случаи, когда дети с аутизмом не реагируют на сенсорные раздражители или реагируют парадоксально (например, отвечают на шепот, но никак не замечают громкую речь).

симультанно, т.е. как единое целое: не в состоянии отделить

объект от фона или сосредоточиться на какой -нибудь детали; чутко реагируя на мельчайшие изменения в окружающем (феномен тождества), не могут указать на них, назвать их, их реакция оказывается недифференцированной. Вместе с тем при РАС сукцессивно организованные процессы (последовательно во времени) воспринимаются с трудом: вызывает затруднения усвоение таких понятий, как «сначала» и «потом», «вчера», «сегодня» и «завтра»; характерны проблемы в речевом развитии, поскольку речь по своей природе организована сукцессивно.

с тем, как строить коррекционный процесс, как определять его

основополагающие цели и задачи. Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется и в моторике. Движения детей с аутизмом в большинстве случаев угловатые, вычурные, нечетко скоординированные по силе и амплитуде. Отдельные сложные движения ребенок может выполнять успешнее, чем более легкие; иногда тонкая моторика в некоторых своих формах развивается раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной ситуации, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

качественное нарушение социального взаимодействия: дети не могут поставить себя

на место другого человека, им трудно понять причины, мотивы (особенно скрытые) поступков других людей, их чувства. Как правило, у них не развиваются спонтанно символическая и ролевая игры; им недоступно или искажено восприятие шутки, юмора. С возрастом аутистические проблемы в большинстве случаев несколько смягчаются, но никогда не становятся такими, чтобы можно было думать о «выздоровлении».

особенности которого — своеобразная неравномерность, парциальность развития. Например, справляясь

с заданиями абстрактного характера, ребенок затрудняется в выполнении такого же по сложности задания, но имеющего минимальное конкретное насыщение социального характера. По данным зарубежных и отечественных авторов, большинство детей с аутизмом (от 2/3 до 3/4) страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.

развития считаются центральными в патогенезе; нередко высказывается мнение, что

РАС следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. С отождествлением РАС и интеллектуального недоразвития согласиться нельзя хотя бы потому, что немало людей с верифицированным в раннем детстве диагнозом аутизма успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, в то время как в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной.

информации, что нередко приводит к стереотипиям, сложностям в контактах,

характерным сенсорным проявлениям и т.д. Однако при всей внешней схожести с аутизмом мы не видим тотальности в нарушениях коммуникации, не обнаруживаем той отрешенности от окружающего и игнорирования витальных моментов, которые столь свойственны детям с аутизмом. Если создать вокруг такого ребенка теплую, аффективно комфортную атмосферу, если занятия проводить активно и в достаточном объеме, то они оказываются вполне результативными — в меру глубины интеллектуального дефекта и других особенностей ребенка.

ребенка имеется органическое поражение головного мозга и обусловленная им

интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку эти две составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство.

аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы

способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной. В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью его состояния — неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций.

делить) могут у него сочетаться с непониманием смысла простой

задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок при письме не в состоянии правильно распределить текст на листе бумаги.

фантазии. Их основные качества — оторванность от реальности, слабая

и неполная связь с окружающим. Эти фантазии, отличающиеся стойкостью, как бы замещают для ребенка реальные переживания и впечатления, нередко отражают его страхи, сверхпристрастия и сверхценные интересы, осознаваемые им в меру своей несостоятельности, иногда — нарушения сферы влечений и инстинктов.

В большинстве случаев дети и подростки с РАС обладают

способностью к запоминанию и большим объемом памяти. Не обладая умением выделять объект из фона, ребенок с РАС вынужден один и тот же объект запоминать многократно в связи с деталями фона и различными особенностями самого объекта как понятия. Например, имея достаточно четко сформированное понятие «стакан», человек с РАС не может активно оттормозить второстепенные на данный момент характеристики, в результате чего понятие мультиплицируется и появляется множество стаканов: гладкий круглый, четырехгранный, шестигранный, многогранный и т.д. (а также стаканы дома, на даче, у дедушки, в школе и т.д.).

возможности: вербальное опосредование недоразвивается и искажается, что затрудняет хранение

информации в абстрактной форме, осложняет переход от первичной к вторичной памяти. Избирательность запоминаемого нарушается и отличается нечеткостью (или отсутствием) критериев его социальной значимости. С одной стороны, высказываются жалобы, что ничто невозможно забыть, с другой — удерживая в памяти все даты, события, имена и т.п., старшеклассник с РАС весьма далек от глубокого осмысления исторических событий: все воспринимается и воспроизводится формально.

в полном соответствии с симультанностью восприятия дети не могут

ни на чем сконцентрироваться, скользят от объекта к объекту; в других — жестко фиксируются на чем-либо, и переключить их внимание бывает очень трудно. Иногда обе эти особенности сочетаются у одного и того же ребенка. Приводимые разными авторами характеристики своеобразия речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном сходны.

речи) значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных

другим лицом), часто отставленные (т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время) и смягченные (сказанное другим человеком несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т.п.); иногда эхолалии могут нести коммуникативную нагрузку, что является хорошим прогностическим признаков в плане дальнейшего речевого развития; обилие слов и фраз-штампов, фонографичность речи («попугайность»).

речи; отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге (хотя

монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи;
позднее появление личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других — иногда «я»): нарушения семантики различного вида — метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) сужение толкований значений слов, неологизмы; искажения грамматического строя речи; дефекты звукопроизношения; расстройства просодических компонентов речи.

и при других вариантах патологии, однако при РАС большинство

из них имеют свои особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. В любом случае речевые нарушения при РАС требуют специальной коррекции или хотя бы учета своеобразия психического развития этих детей.

выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. О том,

что он собой представляет, высказываются самые разные точки зрения: дезорганизованность восприятия, нарушения соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности).

взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь

быстро, что ребенок с аутизмом как бы выхватывает отдельные, не связанные между собой фрагменты, и формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а порой и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко превращается в источник страхов.
В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинством детей воздействия пробуждают неприятные ощущения и чувство дискомфорта.

и в первую очередь другой человек, его лицо, его

взгляд. В ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, аутистический барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: Однако за этим, как бы спасительным барьером он одновременно оказывается лишенным и столь необходимого для психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ему вовремя и правильно не помочь, он, вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития, как правило, становится тяжелым психическим инвалидом.

первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям. Вместе с тем для

аутичного ребенка возможности внешних тонизирующих психику воздействий резко ограничены, а во многих случаях он их вообще практически лишен. Тогда на первый план выходит аутостимуляция психического тонуса с помощью различных стереотипных действий. Бесполезные для развития ребенка и патологические по своей сущности разнообразные стереотипии также относят к вторичным образованиям.

среди которых основными являются: тяжесть и глубина аутистических расстройств;

ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции; комплексный медико-психолого-педагогический характер коррекционного воздействия; адекватный и гибкий подход к выбору методов работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи.

коррекционной педагогики РАО), при своевременной правильной коррекционной работе 60

% аутичных детей могут учиться по программе массовой школы, 30 % — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% — адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, у 75 % социальная адаптация минимальна или вообще не достигается, 22 —23 % — адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2 — 3 % — приходят к удовлетворительному уровню социальной адаптации. Сходные данные приводят и западные специалисты.

аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и

речевого развития четких границ этого понятия для РАС установить невозможно. Известны случаи, когда люди с аутизмом профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились исполнительными работниками в самых обычных профессиях (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми): садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д.

или взрослый обучен чему-либо, то в силу своей стереотипности

и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили, и демонстрировать то отношение к работе, к которому он привык. Это нисколько не исключает творческого подхода к делу, но если его обучили работать хорошо, то работать плохо он уже не сможет.

ленинградских (Д.Н.Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно

московских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о детском аутизме как об особом отклонении психического развития. Из этого неизбежно следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько и прежде всего коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г.

и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты

экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим аутистическими расстройствами, создано не было. Государственные учреждения системы образования, оказывающие помощь аутичным детям и подросткам, достаточно разнообразны по уровню и направленности методического обеспечения, по степени специальной подготовленности кадров, формам обучения и воспитания и некоторым другим особенностям.

в Москве и вообще в стране очень мало. Большинство

таких детей и подростков находятся либо в других видах массовых и специальных школ, либо в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения. Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В настоящее время таких классов очень мало, и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так и в методическом плане.

массовой (или специальной) школе всегда создает проблемы интеграции, в

отношении этой категории детей практически не исследованные в отечественной педагогической науке. Для смешанных классов, в которых аутичные дети и подростки составляют только часть учащихся, интеграционные проблемы становятся еще более острыми. Иногда отдельные аутичные дети с относительно нормальным психическим развитием занимаются наравне с другими детьми в общеобразовательных школах (как в классе, так и на индивидуальном обучении), посещают дошкольные массовые учреждения.