Презентация на тему к докладу по теме Особые образовательные потребности детей с ОВЗ

потребностей.
Характеристика особых образовательных потребностей детей с умственной отсталостью
Описание специальных

образовательных условий для детей с нарушением умственного развития
Список литературы

психологического или функционального ощущения недостаточности чего-либо, проявляется в зависимости от ситуационных

факторов.
Потре́бность это — вид функциональной или психологической нужды или недостатка какого-либо объекта, субъекта, индивида, социальной группы, общества. Являясь внутренними возбудителями активности, потребности проявляются по-разному в зависимости от ситуации.

Психологический словарь
Потребность (в психологии) — состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. Потребность выступает как такое состояние личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется направленность мышления, чувств и воли человека. Потребность человека обусловлены процессом его воспитания в широком смысле, то есть приобщения к миру человеческой культуры. Поскольку процесс удовлетворения потребности выступает как целенаправленная деятельность, потребности являются источником активности личности. Если в потребности деятельность человека, по существу, зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах эта зависимость проявляется в виде собственной активности субъекта. Поэтому раскрывающаяся в поведении личности система мотивов богаче признаками и более подвижна, чем потребность, составляющая ее сущность. Воспитание потребности является одной из центральных задач формирования личности.

специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития принято называть

особыми образовательными потребностями. Они определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей c недостатками в развитии. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: «Специальные образовательные потребности потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в  медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения» [2,с.112].
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и  эмоционально-волевых, включая мотивационные), проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.
[Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. №5. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml

Лубовский В.И

есть акт чрезвычайный. …Этот чрезвычайный акт есть акт опредмечивания

потребности – «наполнения» ее содержанием, которое черпается из окружающего мира»

А.Н Леонтьев

– это термин, который используется в отношении лиц, чья

социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Г. Лефранко
французский ученый

образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят

за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

развития всех детей
Важнейшее значение для специальной психологии и специальной

педагогики имеет вывод отечественных ученых Г.Я Трошина, Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

развития всех детей
цикличность психического развития



Психическое развитие циклично, т.е. имеет

сложную организацию во времени. Каждая стадия – это своеобразный цикл со своим содержанием. Переход от одной стадии к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики.


потребность в создании условий для формирования ведущей деятельности с ориентацией на сензитивные периоды развития психики
Преобразования психического развития совершаются благодаря ведущей деятельности. Ведущая деятельность – это тот вид деятельности, в рамках которого в данный период развития совершаются основные изменения в психическом развитии ребенка, формируются возрастные новообразования.

развития всех детей
пластичность нервной системы и основанная на этом

способность к компенсации
Высшие психические функции – сложнейшие системные образований, которые формируются у человека в процессе его развития (Л.С. Выготский; А.Р. Лурия; А.Н. Леонтьев и др.). Это своеобразные системы, которые обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Способы их формирования, а, следовательно, и их психологические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «психологическими орудиями» – знаковыми системами, среди которых ведущая роль принадлежит речи

развития всех детей
положение об интеграции психики функционирование психики как

единого, скоординированного целого (то есть без признаков расщепления, диссоциации, автономизации отдельных элементов психического). Природа психической интеграции, согласно некоторым гипотезам, в основном, принадлежащим современным психоаналитикам, состоит в появлении в раннем детском возрасте базисной структуры личности, позднее осознаваемой индивидом как чувство собственной идентичности.

развития всех детей
положение о соотношении влияющих на развитие ребенка

биологических и социальных факторов
Большое значение для создания условий социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека. Л.С. Выготский подчеркивал единство действия биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности – во-первых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций большую роль играют биологические, наследственные факторы, в развитии более сложных сказывается влияние социальных факторов.

с ОВЗ Проявление общих закономерностей может быть своеобразным в зависимости

от типа нарушенного развития.

В первую очередь это относится к времени проявления, длительности и степени выраженности (В.И.Лубовский). Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.).

Одна из них – трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими. Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через семью, через образовательные системы. Во всех этих процессах большое значение имеет степень речью детьми с ограниченными возможностями здоровья.

(Лубовский В.И.,2013). Общей особенностью при всех типах нарушений в

развитии является снижение способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода
онтогенеза.

какого-то одного вида дизонтогенеза.

лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым)
относят детей,

подростков, взрослых со стойким, необратимым
нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим
вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего
диффузный (разлитой) характер. Специфической особенностью дефекта
при умственной отсталости является нарушение высших психических
функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что
выражается в деформации познавательных процессов, при которой
страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все
это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых
людей в обществе.

физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся
сверстников. Это

отражается в более низком росте, весе, объеме грудной
клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность,
эмоциональная выразительность движений, которые плохо
координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых
детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно
отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в
течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена
работоспособность на уроке.
Умственно отсталые дети часто поступают в школу с
несформированными навыками самообслуживания, что существенно
затрудняет их школьную адаптацию.

условием успешной учебной деятельности является внимание. Но у умственно

отсталых детей оно характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом. На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует
задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.

у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности. Прежде

всего его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; надо отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций. У умственно отсталых учащихся уменьшен и объем восприятия − одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, работу с многозначными числами и т.д. Восприятие этих детей недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной. Также им легче узнавать простые объекты, которые воспринимаются ими без тонкого анализа частей и свойств, сложные предметы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной. Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. Большие трудности представляет для них восприятие картин. Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

что у умственно отсталых детей страдают как произвольное, так

и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся с нарушением интеллекта особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к окончанию школьного обучения все же не знают табличного умножения и деления. Школьники самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления умственно отсталых детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности.

большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения
речевого развития, при

этом страдают все компоненты речи: лексика,
грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения
они имеют скудный словарный запас, который включает в основном
существительные и глаголы. Умственно отсталые первоклассники могут
не знать названий часто встречающихся им предметов (будильник,
перчатки, кружка), особенно частей предметов (обложка, страница,
рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие слова (дети,
посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в
речи приставочные глаголы (например: ушел, пришел, перешел, вышел), не
употребляют прилагательные (кроме большой – маленький, хороший –
плохой и названий основных цветов), затрудняются в понимании и
использовании наречий. В речи детей часто встречается неточное
употребление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный.

грамматического строя речи у младших школьников проявляются во фрагментарности,

структурной неоформленности предложений, пропусках главных членов предложения. Учащиеся не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными. Характерной ошибкой детей является неумение согласовывать числительные с существительными («пять матрешки»). Учащиеся испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов.Становление связной речи у умственно отсталых детей происходит замедленным темпом и имеет определенные качественные особенности. Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. Исследования показывают, что наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них школьники допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнаруживают непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Рассказы школьников с нарушением интеллектуального развития бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации.

нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Д.И.
Орлова, М.А. Александровская, Р.И.

Лалаева и др.) показали, что у
младших школьников с нарушением интеллекта они встречаются
значительно чаще и характеризуются большим количеством дефектных
звуков, чем у их нормально развивающихся сверстников. У учащихся
младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
встречаются как искажения звуков, так и замены (ш–с, р–л и др.).
Некоторые дети умеют правильно, изолированно произносить звуки, но в
речи их искажают. Один и тот же звук дети могут произносить в одних
случаях правильно, в других – искажать, заменять. Дефекты
звукопроизношения у детей часто сочетаются с нарушениями звуковой
структуры слова: младшие школьники пропускают согласные при их
стечении («такан» – стакан), заменяют первый согласный звук («светы» –
цветы), переставляют звуки соседних слогов («моносафт» – космонавт),
пропускают слоги («сатар» – санитар). Речь детей монотонная, маловыразительная.

умственно отсталых школьников нарушено мышление. Основным его недостатком является

слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме. Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в "рабочую модель" с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого» (А.А. Брудный). Несформированность операции абстрагирования выражается у умственно отсталых детей в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. Например, сравнивая изображения двух детей, одна ученица сказала: «Они не похожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках» (В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф). В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности – переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты.

умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут

перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.Школьники с нарушением интеллекта недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.Б.И. Пинский выявил у них нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Например, школьник задачу в два действия решает в одно, ответ примера в три действия записывает, выполнив только два действия. При этом происходит приспосабливание заданий к возможностям учащихся, «соскальзывание» с правильного пути решения. Одной из существенных особенностей является нарушение ориентировочной основы действия. Как правило, поставленную задачу умственно отсталые школьники выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Например, многие ученики приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действия они исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. В других случаях ученики затрудняются использовать имеющийся у них опыт. Поэтому возможен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Часто вместо осмысления действительного содержания новой задачи учащиеся усматривают в ней черты одинаковые или сходные с известной задачей. В этих случаях старый опыт не перерабатывается, не изменяется и обобщение приобретает характер приравнивания. Приравнивание в известном смысле является приспособлением новой задачи к знакомой старой, оно обусловливает ошибки уподобления знаний.

Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф, М.Н. Перовой и других отмечают

легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое. К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции

детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается). Их реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У детей с преобладанием процесса торможения поведение характеризуется эмоциональной тупостью, малой подвижностью. У детей с преобладанием процесса возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции, вызываемые малосущественными поводами. Свои эмоциональные проявления учащиеся не контролируют. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в понимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравственного характера остаются им недоступны.

процессе учебной деятельности у школьников формируются познавательные интересы. Для

них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы (Н. Г. Морозова). Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К средним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уроки трудового обучения, физической культуры. Одним из основных компонентов личности, который обеспечивает социальную адаптацию человека в обществе, является самооценка. У умственно отсталых учащихся наблюдается неадекватная самооценка, которая проявляется в неправильной оценке своих возможностей, в неспособности критически оценить свои поступки. У них имеет место как завышенная, так и заниженная самооценка. У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели. Непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость − все это крайне отягощает их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом периоде. При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью (Д.Н. Исаев и

др.) показывают, что полоролевая идентификация формируется под влиянием психического недоразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс самоотождествления. В отношении подростков с легкой степенью умственной отсталости можно говорить о сформированности половозрастной идентификации, в то время как у подростков с умеренной умственной отсталостью ее развитие проходит с заметным отставанием. Полоролевое поведение и тех и других в основном соответствует половой принадлежности.Как показывают исследования и практика работы специальных образовательных учреждений, своевременное оказание коррекционной педагогической и лечебной помощи умственно отсталым детям приводит к значительному повышению уровня их развития и адаптации в окружающем их предметном и социальном мире. Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития обусловлены особенностями психофизического развития.

обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является

обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Школьникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у учащихся с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.

обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы,

облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно. Широко используется предметно-практическая деятельность, в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия. Для того, чтобы сформировать, уточнить и расширить круг представлений и подготовить школьников к восприятию учебного материала перед изучением систематического курса ряда учебных дисциплин (математика, русский язык и другие) необходимо выделять пропедевтический (подготовительный) период. В этот период осуществляется развитие у учащихся всех психофизических функций, участвующих в формировании навыков чтения и письма, математических представлений, позволяющих им овладеть счетом и решением простых задач.

из важных задач учителя является формирование системыдоступных знаний, умений

и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала. Так, известно, что изучение исторических событий вызывает большие трудности у учащихся, поэтому учебный материал по истории может быть представлен как яркие рассказы из прошлого. Разобщенное изучение школьных дисциплин не может обеспечить формирование в сознании школьников с нарушением интеллекта целостной картины мира. Для того, чтобы преодолеть такую разобщенность, необходимо предусмотреть внутрипредметные и межпредметные связи. Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала. Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации. На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.

целенаправленное обучение школьников приемам учебной деятельности. К особым образовательным

потребностям детей с нарушением интеллекта относится необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики. Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофренопедагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.Для всех детей с нарушением интеллекта необходимоцеленаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д. Необходимо формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации: умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении и т.п. Дети с нарушением интеллекта должны усвоить морально-этические нормы поведения, овладеть навыками общения с другими людьми.

особым образовательным потребностям школьников с нарушением интеллекта относится трудовая

и профессиональная подготовка. Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации. У учащихся 1-4 классов формируется общая готовность к труду, а с 5-го класса целесообразно начать профессионально-трудовую подготовку. Необходимо создание психологически комфортной для школьников с нарушением интеллекта среды: атмосфера принятия в классе, ситуация успеха на уроках или во внеклассной деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда учащихся во избежание их переутомления.

умственного развития
Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей

с особыми образовательными потребностями органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий для любой категории обучающихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:
наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного обучающегося образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);
создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса, школы, так и вне ее;
необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля – это может быть учитель-ассистент либо тьютор; для осуществления гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями развития должны быть предусмотрены ставки врача, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.
предоставление психологических и социальных услуг.

умственного развития
Важное условие, обеспечивающее эффективность обучения учащихся с нарушениями

интеллекта − доступное содержание. Умственно отсталые школьники не способны усвоить ту же учебную программу, что и нормально развивающиеся сверстники. Для них необходимо снижение объема, глубины изучаемого материала, увеличение времени на изучение отдельных разделов, тем, введение подготовительных этапов перед изучением трудного учебного материала; в соответствии с их возможностями должна быть адаптирована программа и пересмотрены требования к учебным достижениям. Обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида ведется по специальным программам (Программы для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой; Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Под ред. И.М. Бгажноковой), в которых предусмотрено овладение учащимися системой элементарных понятий, умений и навыков, необходимых для их социальной адаптации. Содержание обучения отражено в оригинальных учебниках для специальных (коррекционных) школ VIII вида, которые издаются по всем учебным предметам.

умственного развития
Для обучения умственно отсталого ребенка с нормально развивающимися

сверстниками в одном классе должны быть составлены индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа. В программе должно быть указано, в каком объеме и на каком уровне (знания, понимания, применения) должен быть усвоен тот или иной учебный материал. Необходимо предусмотреть необходимое количество учебного времени для усвоения и закрепления нового материала, а также продумать измерители достижений учащегося: те знания, умения и навыки, которые должны быть сформированы у ученика. При этом целесообразно учитывать требования к знаниям, умениям и навыкам, которые сформулированы в программах по соответствующим учебным предметам в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Индивидуальная учебная программа составляется специальным педагогом и учителем, осуществляющим обучение в классе, а также согласовывается с родителями ученика. Затем она утверждается школьной администрацией и вступает в силу. Важно в конце каждой четверти (триместра) оценивать эффективность индивидуальной учебной программы с тем, чтобы вовремя внести коррективы.

умственного развития
При обучении школьников с нарушением интеллекта необходимо использовать

специальные методы и приемы, позволяющие облегчить или сделать доступным для понимания учебный материал. Например, умственно отсталым школьникам бывает сложно, а порой невозможно усвоить большой объем учебного материала, поэтому целесообразно использовать метод «малых порций», который предполагает дробление учебного материала на несколько смысловых частей, изучение каждой в отдельности и последующее закрепление.
Новый материал должен предлагаться в доступных для учащихся формах: с использованием реальных предметов, возможности производить с ними действия, с использованием рисунков, иллюстраций и других наглядных материалов. Опора на практические действия с реальными предметами или их заместителями помогает подводить ребенка к абстрактным понятиям. Например, обучая школьника с нарушением интеллекта счету важно достаточно времени уделить работе со счетными палочками, счетами, абаком. Так как ученику с нарушением интеллекта сложно устанавливать последовательность, планировать свою деятельность, то ему будет полезна инструкционная карточка с описанием пошаговых действий. Материал в инструкционной карте должен быть изложен структурно (например, в виде схемы или таблицы), кратко, разбит на несколько смысловых частей. Целесообразно предлагать памятки («Как решать задачу», «Как составить план» и др.), алгоритмы, опорные таблицы и др.

умственного развития
Изучение сложной темы выносится на индивидуальные коррекционные занятия.

Необходимо адаптировать для учащихся учебные материалы, с тем, чтобы сделать доступным их понимание, например, тексты, задания для самостоятельной работы (в классе и дома), контрольные работы. Например, может быть снижен уровень сложности заданий, объем, исключены некоторые вопросы или задачи.
Ребенок с нарушением интеллекта нуждается в большом количестве упражнений для закрепления учебного материала. Автоматизация происходит значительно дольше, поэтому целесообразно создание карточек с дидактическими материалами или использование дидактических материалов специальных (коррекционных) школ VIII вида.
У учеников с нарушением интеллекта снижен темп деятельности, поэтому необходимо увеличивать время для выполнения задания или снижать объем задания, разрешить учащимся добиваться индивидуально установленных для них результатов в рамках той деятельности, которой занимаются другие дети.

умственного развития
Для обучения детей с умственной отсталостью разработаны специализированные

компьютерные программы, которые могут быть успешно использованы как на уроке, так и вне его. В ходе обучения важно формировать у детей приемы учебной деятельности: учить наблюдать, показывать приемы запоминания (мнемотехника), классификации, сравнения и др. Важно создать психологически комфортную для умственно отсталого ребенка среду: атмосферу принятия в классе, ситуацию успеха на уроках или во внеклассной деятельности. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понято, так как это может привести к недопониманию материала в дальнейшем.

умственного развития
Необходимо дозировать учебную нагрузку, своевременно оказывать помощь, чередовать

разные виды деятельности. Для этого целесообразно использовать такие педагогические приемы, как совместное освоение материала (нормально развивающийся ученик как педагог, ребенок с нарушением интеллекта – учащихся), выполнение лабораторных работ парами, проектная деятельность. Реализуя в обычной школе идею совместного обучения детей с нарушением интеллекта с нормально развивающимися детьми, необходимо проведение специальной воспитательной работы как с нормально развивающимися школьниками, так и с детьми с нарушением интеллекта. Важно создать в классе доброжелательную атмосферу, побуждать школьников оказывать помощь и поддержку одноклассникам с нарушением интеллекта. Конечно, показательным в этом случае будет пример самого учителя. Ученики с нарушением интеллекта, в свою очередь, должны знать, что, если им что-то неясно, они могут обратиться к своим одноклассникам. При организации инклюзивного обучения необходимо правильно выбрать место, где будет сидеть ученик с интеллектуальным нарушением. Важно, чтобы он как можно меньше отвлекался. Вместе с тем, хорошо, если сидящий рядом ученик сможет оказать помощь. Также важно, чтобы учитель или ассистент (тьютор) могли легко подойти к такому ученику во время урока. Организуя инклюзивное обучение, необходимо помнить, что ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога, а родителям и учителю – его консультации.