Презентация на тему ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

отрасль научного знания, которая имеет свой предмет, задачи и

методы исследования.
«Она анализируетпреимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур»

решение специфических задач, относящихся именно к феномену специального образования.

Она изучает состояние и тенденции развития сложной и разноуровневой сферы целостного педагогического процесса специального образования в международном, межкультурном и ретроспективном аспектах, ее структуру, цели, функции, содержание и результаты деятельности, а также эффективность экономических и социальнополитических условий, созданных для специального образования в разных странах.
Сравнительная специальная педагогика сопоставляет существующие в них теоретико-методологические основания специального образования и его практику, а также исследует частные вопросы обучения, воспитания и коррекционно-педагогической помощи людям с ограниченными возможностями в разных странах и регионах мира.

улучшения и нормализации жизненной и образовательной ситуации человека с

ограниченными возможностями, повышение качества его жизни средствами специального образования и включение его в социум. Исследуя особенности феномена ограничения жизнедеятельности и социального участия человека, сравнительная специальная педагогика выявляет отношение к этому феномену в многообразных социокультурных, этнокультурных условиях, существующих в различных по уровню экономического, политического, социального и культурного развития странах и регионах мира.
В ее задачи входит не только критическое осмысление положения дел в специальном образовании, во взаимосвязанных с ним микро и макросистемах своей страны в сопоставлении с другими странами, но и, принимая во внимание широкие возможности, предоставляемые мировым информационным пространством и благоприятными условиями для международного сотрудничества, разработка новых, интернационально значимых решений проблем специального образования.

подходов
Феноменологический подход, следуя которому ученый изучает и описывает новый

для него феномен в сфере специального образования, — знакомство и описание системы специального образования в той или иной стране, описание организации и содержания деятельности разных педагогических систем, форм организации, методов и т.п. без сопоставления с отечественными, или ранее известными зарубежными. Этот подход особенно характерен для начального этапа развития сравнительной специальной педагогики.

количественных и, особенно, статистических данных о специальном образовании разных

стран — количество образовательных учреждений для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями, число учащихся, находящихся в сфере внимания одного учителя, количество учащихся по категориям отклонений в развитии, по возрастам и пр. Применение этого подхода опирается на использование математических методов и современных компьютерных технологий.

иных феноменов специального образования, что делает более понятными многие

его современные особенности. Так, например, не зная своеобразия становления и развития японского специального образования, трудно объяснить и понять существовавшую до недавнего времени приоритетность в этой стране развития специального образования для глухих и слепых детей по сравнению с другими категориями детей, имеющих ограниченные возможности.

и методов функционального анализа, исторической трактовки, аналитико-эмпирического изучения, системной

социокультурной интерпретации условий и тенденций развития. Он выходит на всеобъемлющий сравнительный анализ системы (или систем) специального образования с учетом ее национально-государственной, социокультурной и исторической обусловленности. Критический анализ компаративисты применяют тогда, когда сопоставительно изучаются системы специального образования или иные их феномены и процессы в странах, идеологически антагонистичных: ФРГ—ГДР, СССР—капиталистические страны, или когда исследуемые феномены специального образования базируются на концептуально различающихся теоретических, социокультурных и иных платформах.

анализ и оценка феноменов специального образования какой-либо страны или

группы стран проводятся с позиций и на основе научных подходов, культурных, национальных и образовательных особенностей своей собственной страны.
Применяется также и вненациональный подход, согласно которому исследования сферы специального образования ведутся на основе сформированной интернациональным научным коллективом вненациональной концепции с использованием совместно разработанных методологий и совместно отобранных методов. При таком подходе исследования более свободны от национального субъективизма и имплицитности.

сравнительных педагогических исследований и зарубежные, и отечественные компаративисты называют

М.А.Жюльена Парижского (1775—1848). В работе «Очерк и пред варительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» (1817) он впервые обозначил в качестве самостоятельной научно- педагогическую проблему изучения международного опыта развития образования и предложил некоторые методы такого исследования и термины «сравнительная педагогика», «сравнительное воспитание». Идеи М.А.Жюльена Парижского были подхвачены западноевропейским педагогическим сообществом, а позднее распространились в другие страны и континенты. Признанными лидерами компаративных педагогических исследований в XIX в. были Франция (Ж.М.Бодуэн, Е.Дрейфус-Бриссак, В.Кузен, В.Фридель), Германия (Г.Тирш, Л.Штейн) и США (Г.Барнард, Г.Манн).

подхода (вторая половина XVIII в.), вероятно, можно считать известную

переписку двух выдающихся представителей сурдопедагогики и основоположников разных систем обучения глухих детей — француза аббата Шарля Мишеля Л’Эпе (de L’Epe), директора первой во Франции школы для глухих (позднее Парижский национальный институт глухих), работавшего на основе использования жестового языка, и немца Самуила Гейнике, директора первой в Германии (Лейпциг) школы для глухих, методическая система которой была ориентирована на обучение устной речи на базе речи словесной. Письменная заочная дискуссия этих выдающихся сурдопедагогов была не чем иным, как сравнением на основе критического подхода двух оформившихся педагогических систем обучения глухих.

студентов дефектологических факультетов «История олигофренопедагогики» Х.С.Замского, в котором в

исторической ретроспективе были показаны становление и развитие олигофренопедагогики и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей на европейском и американском континентах. Позднее этот фундаментальный труд автор переработал, обновив материалы, и он вышел под названием «Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ в.» (1е издание — 1995, 2е — 2007). В 1984 г. было издано учебное пособие А.Г.Басовой и С.Ф.Егорова «История сурдопедагогики». В 80х гг. ХХ в. проблемный анализ развития логопедии за рубежом был предпринят С.Н.Шаховской.

системно-сравнительные исследования, которые уже можно было отнести к категории

собственно компаративных. Так, были выполнены:
сравнительно-историческое исследование становления и развития национальных систем специального образования (Н.Н.Малофеев — работы «Специальное образование в России и за рубежом», 1996; «Специальное образование в меняющемся мире. Европа», 2008);
сравнительное ретроспективное изучение развития научного знания в специальной педагогике в международном аспекте (Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин — «История специальной педагогики», 2007); сравнительное ретроспективное изучение становления и развития профессиональной подготовки педагогов-дефектологов за рубежом в сопоставлении с положением в этой области у нас в стране (Н.М.Назарова — «Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки», 1992);
сравнительное изучение интеграционных процессов в европейских странах и в России (Л.М.Шипицына и др. — «Навстречу друг другу: пути интеграции. Специальное образование в массовых школах в России и в Нидерландах», 1998);
системное изучение развития специального образования и специальной педагогики в одной стране (Е.Н.Моргачёва — «История специального образования в США», 2001; Т.В.Фуряева — «Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико-методологический аспект», анализ материалов по Германии и России, 2002) и некоторые другие.

США) выделил три ступени развития специального образования :
1 ступень

– возникновение местных, частных инициатив, в том числе родителей детей с ОВЗ, а также общин, конфессий, что приводит к открытию учреждений или организаций особых форм обучения.
2 ступень – созданные частным образом учреждения переходят в ведение государства или финансируются официальными лицами.
3 ступень – поддержка данной структуры обществом и признание значимых потребностей в ней людей с ОВЗ.

образования
Начальная фаза педагогического внимания к людям с ОВЗ, которая

чаще всего предопределяется частными инициативами.
Фаза профессионализации, разработки идей и концепций специального обучения и их изложение в теоретических работах.
Фаза правовой поддержки в школьном и социальном законодательстве.
Фаза консолидации, развития и дифференцированных тенденций (вычленение логопедии из сурдопедагогики, разграничение школ для глухих и слабослышащих и т.п.)
Фаза устойчивого обновления, основанного на критическом анализе существующих моделей обучений, поисков и опытов их преобразования.