Презентация на тему Тренинг личностной причинности

в современной зарубежной педагогической психологии основывается на следующем исходном

положении: первичная особенность мотивации человека — стремление к эффективному взаимодействию с окружающей действительностью, стремление изменять ее в желаемом направлении. Иначе говоря, первичное стремление человека — быть эффективной причиной происходящего. Развитие мотивации рассматривается при этом как развитие ощущения личностной причинности или ощущения того, что сам человек является причиной и источником своего поведения и всех его последствий.
Концепция личностной причинности была разработана группой американских психологов во главе с Ричардом Де Чармсом.
Когда человек начинает целенаправленное поведение, он воспринимает и ощущает самого себя в качестве субъекта своего намерения и своего поведения, то называют его «источник»).
С другой стороны, когда что-либо внешнее по отношению к человеку вынуждает его к совершению тех или иных действий, человек начинает ощущать себя инструментом внешней силы, которая в данном случае выступает как причина поведения, то называют «пешка»).

личностной причинности
Его авторы начали с предположения, что в

том случае, если к человеку относятся как к «источнику», он постепенно сам начинает смотреть на себя как на причину своих действий, становится в большей степени «источником», чем был им до начала тренинга; такое изменение самовосприятие неизбежно отражается на мотивации и на самом поведении, которое становится более конструктивным, компетентным, стабильным.
В соответствии со своими исходными представлениями о процессе обучения и мотивации Р. Де Чармс и его коллеги понимали, что такой тренинг мотивации нельзя осуществлять обычными прямыми методами обучения; нельзя учить учащихся, что они должны делать, чтобы стать «источниками», т.к при таком прямом, директивном обучении сам руководитель тренинга в действительности начинает обращаться с его участниками как с «пешками» и формирует их именно в этом качестве.

причинности как тренинг недирективный. Это означает в первую очередь,

что вместо стремления непосредственно изменить поведение учащихся принимавшие участие в тренинге учителя должны были стремиться изменить свое отношение к учащимся: они должны были научиться относиться к ним как к «источникам».
Для того чтобы помочь учащимся быть «источниками», учитель должен был помочь им:
а) поставить перед собой реалистические (т, е. не слишком трудные и не слишком легкие) цели, правильно соизмерить цели со своими возможностями;
б) выяснить свои сильные и слабые стороны, заняться самоанализом;
в) определить конкретные действия, которые можно сделать в настоящее время, чтобы со временем добиться поставленных перед собой целей, т. е. наметить для себя ближайшую перспективу поведения;
г) научиться понимать, действительно ли поведение приближает его к цели, обладают ли его действия желаемыми последствиями.

был разработан специальный диагностический метод для измерения выраженности личностной

причинности. Данный метод был основан на анализе содержания проективных рассказов испытуемых. Эти рассказы тщательно анализировались, а затем кодировались в соответствии с наличием в них следующих шести категорий:
1) внутреннее целеполагание, т. е. самостоятельная постановка героем перед самим собой определенных целей («Мальчик решил, что непременно научится хорошо играть на скрипке...»)
2) внутренняя детерминация деятельности как инструментальной по отношению к достижению поставленной цели («С этого дня он начал каждый день по два часа зани­маться музыкой...»)
3) реалистичность восприятия героем обстоятельств и условий, в которых осуществляется поведение («Мальчик знал, что родители не хотели бы видеть его музыкантом...»)
4) личная ответственность («Он понимал, что только он сам должен планировать свои занятия музыкой...»)
5) уверенность в себе («Он был абсолютно уверен в своих силах и в том, что он добьется поставленной цели....»)
6) внутренний контроль над поведением («Даже когда дома никого не было, он старательно занимался ни минутой меньше обычного...»).

большие группы экспериментальную и контрольную. Тренинг личностной причинности осуществлялся

только в экспериментальной группе и проходил в два этапа:
На первом этапе
Учителя прошли занятия под руководством профессиональных психологов, по следующим темам:
а) самоанализ, изучение и оценка личностных мотивов и побуждений;
б) знакомство с особенностями мышления, целеобразования и поведения людей — различными доминирующими мотивами, такими, как мотивы аффилиации (т. е. общения, стремления к установлению социальных отношений с другими людьми, принадлежности к какой-либо социальной группе), достижения, власти и т. д.;
в) демонстрация чрезвычайной значимости тщательного планирования и реалистичного целеобразования для достижения цели любого из стремлений;
г) содействие проявлениям поведения, характерного для «источников», а не «пешек».
На втором
Все учителя экспериментальной группы уже во время занятий в школе регулярно встречались с психологами-кураторами для подготовки специальных тренинговых занятий с учащимися.

принято говорить у нас, формирующего эксперимента, Р. Де Чармс

суммирует по четырем рубрикам.
Влияние тренинга личностной причинности на учителей, участвовавших в исследовании (Как оказалось впоследствии (спустя год после окончания исследования), учителя, принимавшие участие в экспериментальной части исследования, добились более значимых успехов в своей профессиональной деятельности, чем учителя контрольных классов. )
Влияние тренинга на особенности поведения учителей в классе (учителя экспериментальных классов (в сравнении с учителями контрольных классов) воспринимались учащимися как создающие более благоприятный психологический климат для формирования личностной причинности и чувства «источника» у учащихся).
Влияние тренинга на учащихся (у учащихся значимо возрастал суммарный показатель личностной причинности).
Влияние тренинга на учебную деятельность учащихся (учащиеся экспериментальных классов получили в целом гораздо лучшие результаты, чем их сверстники из контрольных классов, причем наибольший эффект тренинга наблюдался в области языковых навыков и наименьший— в области навыков чтения).

эффектов тренинга личностной причинности является общее окультуривание присущего каждому

человеку стремления к власти. При этом эгоцентрическое стремление к «персонализированной власти», к личному господству над другими и, следовательно, к манипуляции другими как «пешками» в собственных целях и интересах уступает место центрированному на других стремлению к «социализированной власти», характеризующемуся заботой о групповых целях и интересах и использованием власти для оказания помощи другим людям.
«персонализированной власти» — стремления господствовать, доминировать, одерживать верх над другими.
«социализированной власти» — стремления использовать свое господство, свое превосходство во благо другим.

показывают, что для развития личностной причинности детям необходимо такое

взаимодействие со взрослыми, в котором устанавливается баланс между свободой и руководством, между самостоятельностью и помощью. Результаты и выводы данного исследования довольно легко спроецировать на взаимоотношения детей и взрослых вообще и в частности учащихся и учителей в школе.
Обследование взаимодействий учителя и учащихся показало, что здесь так же как и во взаимодействии детей и взрослых в семье была обнаружена зависимость между степенью воздействия учащихся на происходящее в классе и выраженностью у них личностной причинности. Вновь было показано, что чем более монологичным становится межличностное взаимодействие, т. е. чем больше доминируют в нем либо дети, либо взрослые, тем менее благоприятные условия создаются для развития личностной причинности детей, тем менее они мотивированы в своей деятельности и, следовательно, тем менее эффективна сама эта деятельность по своим результатам.

тренинга каждый раз необходимо живое общение психологов-консультантов и учителей,

а не только пользоваться письменными психологическими разработками.
Совместная работа психологов и учителей показала, что знания, полученные учителями на лекциях, беседах и консультациях, обязательно должны дополняться практическими умениями использования этих знаний в каждодневной практической работе, и, следовательно, учителям необходима соответствующая этим умениям и достаточно длительная педагогическая практика под руководством и наблюдением квалифицированных психологов.
Оказание каждодневной психологической поддержки, но это в настоящее время не представляется возможным из-за невозможности массового тиражирования тренинговых процедур.
Для развития личностной причинности учителям (так же как и детям) необходимо сочетание свободы и руководства.