Слайд 2
1 вопрос. Педагогические задачи обучения.
Методы преподавания психологии, как и других дисциплин, моделируют
будущую профессиональную деятельность обучающихся, что требует организации определенной методической работы и прежде всего создания учебных задач. Широкое применение получило решение педагогических и психологических задач. Задачи устанавливаются на основе того, чему должны научиться учащиеся.
Педагогические задачи классифицируются на:
1. Теоретические, не требующие практических действий от учащихся и решаемые на интеллектуальном уровне.
Слайд 3
2. Практические задачи, отличающиеся наглядностью,
формирующие педагогические умения и навыки.
Теоретические задачи
классифицируются по функциональному признаку на:
1. Аналитические задачи, требующие умения анализировать действия преподавателя и обучающихся, выделять основные противоречия в педагогической ситуации.
2. Оценочные задачи, способствующие формированию умения оценивать действия участников педагогической ситуации с позиции теории обучения и воспитания.
Слайд 4
3. Задачи на выбор эффективного педагогического
действия, требующие анализа педагогической ситуации и оценки действий и
суждений различных педагогов в сходных условиях.
4. Задачи на предвидение хода педагогического процесса и его результата. Задача формулируется на основе ситуации типа незаконченной истории и предполагает разрешение противоречий путем развития события до логического завершения.
5. Задачи на нахождение педагогических ошибок.
Решение педагогических задач развивает педагогические способности.
Слайд 5
2 вопрос. Таксономия Б.С. Блума.
Решение
психологических задач непосредственно связано с таким понятием, как таксономия.
О проблеме таксономии задач в педагогическом процессе наиболее известной является работа американского ученого Б.С. Блума (Таксономия целей образования), где он определил таксономию как систематику конкретных целей и задач педагогического процесса.
Б.С. Блум дает две таксономии:
1. касается задач когнитивной области;
2. рассматривает аффективную область.
Слайд 6
В основе систематизации лежит иерархическая
структура. Цели и задачи, требующие освоения навыков более высокого
уровня сложности, включают задачи, требующие менее сложной деятельности.
При когнитивном анализе в таксономии Б.С. Блума различают шесть уровней задач, аффективном – пять.
Таксономия задач образования Б.С. Блума.
Когнитивная область
I. Знание:
1. Конкретного материала;
Слайд 7
2. терминологии;
3. фактов;
4. способов и средств
обращения с конкретным материалом;
5. определений;
6. тенденций и результатов;
7. системы понятий и категорий;
8. критериев;
9. методологии;
10. законов и обобщений.
Слайд 8
II. Понимание.
объяснение;
интерпретация;
III. Применение.
IY. Анализ.
элементов;
взаимосвязей;
Принципов построения.
Y. Синтез.
единичное сообщение;
разработка плана
и системы действий;
Слайд 9
3. получение системы абстрактных отношений.
YI. Оценка.
суждение на основе
имеющихся данных;
суждение на основе внешних критериев.
Аффективная область.
Стремление(направленность внимания).
осознание;
желание достичь
чего-либо.
II. Ответная реакция.
желание ответить;
удовлетворение от ответа.
Слайд 10
III. Оценивание.
принятие какой-то ценности;
предпочтение какой-то ценности.
IY. Организация.
Выработка системы
ценностей.
Y. Предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса.
Слайд 11
1. Классификация видов и уровней знаний,
сформулированная Б.С. Блумом:
Слайд 13
Недостатки таксономии Б.С. Блума:
1. Типы тестовых
заданий, предложенных Б.С. Блумом, конкретны, мешают созданию целостного систематического
подхода к разработке задач, которые связанны с данной проблемой обучения. Тестовые задания первого уровня почти полностью связаны с механическим научением.
2. Задачи блумовской таксономии обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения.
Слайд 14
Так, категория «знание терминологии» может вызвать вопрос о
том, что означают понятия «знание» и «знать». Здесь оказывается
необходимым предварительно производить операции перевода задач в термины реального обучения.
3. Таксономия Б.С. Блума не может дать больше, чем в ней заложено. То есть это классификация средств для систематизации уже существующих задач, в то время как преподаватели нуждаются и в средствах, которые помогли бы выработать задачи в конкретных областях знаний.
Слайд 15
3 вопрос. Таксономия Д. Толлингеровой.
Д. Толлингерова, занимаясь изучением
видов опережающего управления обучением выработала позицию, которая близка к
трактовке целей управления обучением в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.
Учебная задача по Д. Толлингеровой представляет собой разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, проект будущего учебного действия, который определяет интеллектуальное пространство выполнения мыслительных действий.
Слайд 16
Таксономия учебных задач – необходимое средство для создания
расширяющей зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций
в процессе решения задач.
Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваиваемое содержание.
Слайд 17
Таксономия учебных задач, Д. Толлингеровой имеет пять классификационных
групп согласно когнитивным характеристикам:
первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения
знаний;
вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);
третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);
четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст))
пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач.
Слайд 18
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний:
1.1. Задачи на
узнавание;
1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий);
1.3. Задачи
на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.);
1.4. Задачи на воспроизведение текста.
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:
2.1. Задачи на определение фактов (измерение, решение простых задач и т. п.)
Слайд 19
2.2. Задачи на перечисление и описание фактов
(список, перечень);
2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и
приемов деятельности;
2.4. Задачи на анализ и синтез;
2.5. Задачи на сравнение и различение;
2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация);
2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т. п.);
2.8. Задачи на абстрагирование, конкретизацию, обобщение;
Слайд 20
2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляции
с неизвестными величинами и их поиск по правилам.
3. Задачи,
предполагающие сложные мыслительные операции:
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах);
3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и т. п.);
3.3. Задачи на аргументацию (доказательство верности, верификация);
3.4. Задачи на оценку.
Слайд 21
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение определенных
речевых высказываний:
4.1. Задачи на составление обзора (конспекты, резюме и
т. п.;
4.2. Задачи на составление доклада, отчета и т. д.;
4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и т. д.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:
5.1. Задачи на применение на практике;
5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций;
Слайд 22
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов;
5.4. Задачи
на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических
данных;
5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;
5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач;
5.7. Задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов;
5.8. Групповые решения проблем с открытой структурой.
Слайд 23
Применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен
В. Я. Ляудис, которая дополнила таксономию Д. Толлингеровой еще
одной группой — рефлексивные задачи.
6. Рефлексивные задачи:
6.1. Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания;
6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик;
6.3. Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста(разных типов научного текста);
Слайд 24
6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального
решения тех или иных проблем;
6.5. Задачи на выбор способов
межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач;
6.6. Задачи па выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации.
Рефлексивные задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач.
Слайд 25
Особенность 6-й группы задач состоит в том, что
для их решения необходимо создать особую ситуацию учебного взаимодействия,
которая характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий решения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.
Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.
Слайд 26
Использование данной таксономии в целях проектирования учебных задач
возможно при условии выполнения предварительной психологической процедуры – таксации.
Данная
процедура предполагает выбор задач из всех групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности обучающихся.
Таксация проводится на основе выделения слов – стимуляторов в лексическом оформлении задачи, при этом каждому типу задач соответствует своя лингвистическая характеристика (например,
Слайд 27
такие глаголы, как скажите, покажите, перечислите; сравните, сопоставьте,
обобщите, сделайте вывод, проанализируйте, выделите, как связаны и т.д.
Таксация
позволяет:
Учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучающихся;
Контролировать свои дидактические замыслы;
Прогнозировать ход обучения;
Учитывать меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.
Слайд 28
4 вопрос. Стратегии формирования познавательной деятельности в процессе
преподавания психологии.
Существует две стратегии управления формированием познавательной деятельности в
курсе психологии.
1. Ориентирована в основном на использование в процессе обучения первых двух классов задач (воспроизведение знаний и простых мыслительных действий: описание и систематизация фактов). Это стратегия репродуктивного обучения.
Слайд 29
2. Ориентирована на использование в основном 4, 5,
6 классов задач, предполагающих порождение определенных речевых высказываний для
выражения продуктивного мыслительного акта, задачи на продуктивное мышление и рефлексивные задачи. Это стратегия продуктивного творческого обучения.
Оптимальная дидактическая стратегия – это использование задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.
Слайд 30
Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит
в основе организации перехода от одного вида опережающего управления
к другому, от проективного управления к рефлексивному.
Такая последовательность двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения – необходимостью предварить рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, которые выполняются при решении предметносодержательных задач.
Слайд 31
Наиболее эффективным на начальном этапе обучения является такой
подход к выбору из таксономии задач, который представляет все
пять классов, предполагающий постепенное увеличение доли задач продуктивного характера по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса.
Изначально ориентироваться на задачи рефлексивного типа усвоения знаний нецелесообразно, так как эти задачи адресованы систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных знаний и умений.
Слайд 32
Т.о. оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии заключается
в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти
классов задач и завершении освоения раздела путем введения рефлексивного класса задач.
Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения знаний выделяют три типа проблемных ситуаций, образующих законченный цикл процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции.
Слайд 33
1. Проблемные ситуации первого типа – перцептивно-мнемические. К
ним относятся задачи первых двух классов – задачи, требующие
воспроизведения знаний и простых мыслительных действий: описание и систематизация фактов. Однако, на этом уровне усвоения возможно использование задач из оставшихся классов, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут задачи на практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений.
Слайд 34
2. Проблемные ситуации второго типа – продуктивно-эвристические. Их
составляют задачи третьего, четвертого и пятого классов – задачи
на сложные мыслительные операции, порождающие определенные речевые высказывания для выражения продуктивного мыслительного акта, и задачи на продуктивное мышление.
Слайд 35
3. Проблемные ситуации третьего типа – продуктивно-рефлексивные, это
задачи четвертого, пятого и шестого классов. Задачи четвертого и
пятого классов служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности. Совместно с рефлексивными задачами они обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.
Современное содержание учебных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано.
Слайд 36
Лекция 10. Активные методы обучения психологии.
1. Кейс-стади. Методика
использования кейс-стади.
2. Дискуссия и методика ее организации в учебном
процессе.
3. Методика подготовки и проведения учебной игры.
4. Методика применения тренинга как интерактивного метода обучения (самостоятельно).
Литература
1. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. – М., 2007
2. Матяш Н.В., Павлова Т.А. МАСПО. – М., 2007
3. Чепель Т.Л. Методика преподавания психологии. Новосибирск, 2008.
Слайд 37
1 вопрос. Кейс-стади. Методика использования кейс-стади.
Изучение конкретных ситуаций
или кейс-стади - интерактивный метод, в котором главным субъектом
обучения является студент, был разработан в 80-е годы в Гарварде.
"Анализ конкретных ситуаций - это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, выполняемое для того, чтобы выявить ее частные и (или) общие характерные свойства«.
Слайд 38
Конкретная ситуация, обсуждаемая в учебной группе взрослых в
ходе профессионального обучения в вузе позволяет воссоздать несколько важных
для такого образования контекстов:
контекст будущей практической деятельности (профессиональной);
контекст социальный или социально-профессиональный (воссоздается ситуация профессионального обсуждения);
контекст личностный (рефлексии собственных позиций и отношений).
Кейс-стади может успешно применяться как в процессе школьного, так и профессионального психологического образования.
Слайд 39
Конкретная ситуация, обсуждаемая в ходе обучения, позволяет преодолеть
формальность традиционного образовательного процесса, вводя контекст реальной жизненной практики,
что осуществляет выход на компетентностный уровень обучения.
Конкретная ситуация, обсуждаемая в ходе тренинга с подростками, юношами или взрослыми (коммуникативного, тренинга личностного роста, тренинга сензитивности) способствует реализации одного из основных принципов его эффективности: "здесь и теперь".
Слайд 40
Конкретная ситуация, анализируемая в ходе семинарского или практического
занятия со студентами – позволяет формировать и отрабатывать важные
для психолога профессиональные умения и навыки (описание ситуации, исследование ситуации, интерпретация ситуации, прогнозирование ситуации, терапевтические или коррекционные воздействия на ситуацию), осваивать фундаментальные психологические знания.
Слайд 41
Таким образом, кейс-стади или анализ конкретных ситуаций находит
свое применение во всех возможных психологических программах обучения детей,
подростков и взрослых и является эффективным интерактивным методом, позволяющим одновременно ставить и эффективно решать комплекс развивающих, воспитательных и собственно учебных задач в условиях высокой личностной включенности обучающихся в учебный процесс.
Слайд 42
Чрезвычайно сложными являются совершенствующиеся в ходе анализа конкретных
ситуаций психологические умения различать в ситуации частное, неповторимое, особенное
и всеобщее, закономерное, сущностное. В ходе анализа конкретных ситуаций на занятиях по психологии могут отрабатываться необходимые профессиональные действия или умения и навыки психолога: навыки работы с клиентом, работы с персоналом, работы с группой, работы с конфликтом и многое другое.
Слайд 43
Такая работа позволяет успешно формировать важные умения психологически
образованного человека: активное слушание, понимание невербальных сообщений, построение адекватных
коммуникаций, ведение переговоров, взаимодействие в конфликте и другое. Анализ конкретных ситуаций способствует обогащению и углублению теоретических психологических знаний обучающихся.
Методика использования кейс-стади или метода анализа конкретных ситуаций требует осуществления основных, ранее уже выделявшихся, этапов работы преподавателя, на каждом из которых решаются специфические педагогические задачи.
Слайд 44
В процессе подготовительно-проектировочного этапа преподавателю необходимо осуществить следующие
действия:
поиск конкретной ситуации для анализа на занятии в соответствии
с образовательными задачами и тематикой занятия;
продумывание способов презентации конкретной ситуации;
осмысление образовательного потенциала ее обсуждения;
проектирование всего хода занятия с применением этого метода или приема.
Слайд 45
На следующем этапе, в ходе самого занятия, преподаватель
психологии может следовать следующей логике действий:
организовать развернутое и подробное
изложение модельного случая в учебной аудитории (видеоматериал, случай из опыта студентов, ситуация, возникшая "здесь и теперь", анализ принятого в какой-то ситуации решения, фрагмент художественного текста и другие варианты);
организовать групповое обсуждение ситуации;
организовать общегрупповую дискуссию: выступления студентов или доклады подгрупп, их обсуждение, уточнение);
подвести итоги и оценить образовательный эффект занятия: заключительное слово преподавателя, рефлексия группы, индивидуально выполненные письменные работы студентов.
Слайд 46
На заключительном этапе кейс-стади или интерактивного занятия с
обсуждением конкретной ситуации преподавателю предстоит решить следующие методические задачи:
осуществить
анализ адекватности подобранного модельного случая;
провести анализ эффективности организации групповой работы;
выявить анализ образовательного эффекта занятия и определить возможные перспективы дальнейшей работы.
Слайд 47
2 вопрос. Дискуссия и методика ее организации в
учебном процессе.
В современных дидактических исследованиях дискуссия определяется как эффективный
обучающий метод, решающий одновременно несколько образовательных задач.
Учебные задачи: дискуссия обеспечивает движение обучающихся в конкретно-содержательном плане, позволяет глубоко и осмысленно осваивать сложные разделы учебного курса, актуализируя уже сформированные понятия и представления, позволяет включать новые знания в смысловой контекст, осознавать возможности их практического использования и способы их получения, то есть способствует освоению предметной компетентности.
Слайд 48
Развивающие задачи: дискуссия обеспечивает оптимальные условия для развития
профессионально важных личностных качеств обучающихся (инициативности, самостоятельности, ответственности, толерантности),
способствует развитию речевой и коммуникативной компетенции.
Воспитательные задачи: дискуссия способствует расширению опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта саморегуляции, опыта творческого самовыражения, воспитывая уважение к проявлениям индивидуальности, творчества, личностной позиции
Слайд 49
Использование дискуссии как обучающего метода требует такого высокого
уровня предметной подготовленности преподавателя, который позволяет ему свободно, гибко
и адекватно реагировать на ситуации, возникающие в ходе дискуссионного обсуждения, выделяя ошибочные, спорные или оригинальные, перспективные содержательные суждения и решения. Преподаватель должен владеть и специфическим средствами организации содержательного диалога, и приемами управления продуктивными коммуникациями в свободном общении студентов между собой.
Слайд 50
Признаки дискуссии:
соответствующая процессу группового обсуждения организация
пространства (лицом к лицу) и времени (регламент обсуждения);
организация
процесса обучения как взаимодействия, как особым образом организованного общения;
взаимодействие (интеракция) включает обмен высказываниями, выслушивание, использование невербальных средств;
обсуждение направлено на достижение образовательных целей.
Слайд 51
Основными факторами обучающей эффективности дискуссии являются
следующие:
высокая личностная вовлеченность в учебный процесс (в обсуждение) всех
обучающихся;
ознакомление каждого участника обсуждения с теми сведениями и оценками, которыми располагают другие;
возможность критиковать и отвергать любую точку зрения в ходе обсуждения;
допущение различных, не совпадающих подходов к пониманию одного и того же явления или вопроса;
Слайд 52
побуждение участников к поиску группового соглашения;
повышение восприимчивости студентов
к новой для них информации, новой точке зрения, новой
позиции в условиях, когда эта информация предъявляется в ходе обсуждения, а не сообщается преподавателем в готовом виде;
активизация поиска участниками дискуссии адекватных речевых средств для выражения собственных суждений, для осмысления и представления собственной точки зрения.
Слайд 53
Условия успешности групповой дискуссионной работы:
"зрелость" обучающихся;
наличие
у них опыта совместного решения задач;
способность взаимодействовать в коллективе;
умение
правильно вести дискуссию.
Методика организации и управления дискуссией в учебном процессе в вузе или в школе предполагает выделение трех основных этапов педагогической деятельности преподавателя, на каждом из которых педагогом решаются важные задачи и применяются специфические средства.
Слайд 54
Первый этап организации дискуссии - подготовительный
(проектировочный),
преподаватель последовательно:
определяет цели, образовательные задачи и
тему дискуссии, осмысливает ее место в целостном учебном процессе;
анализирует готовность обучающихся к участию в дискуссии;
выбирает форму учебной дискуссии;
определяет объем времени на дискуссионную работу;
переводит исходный замысел в сценарий дискуссии;
Слайд 55
готовит необходимый дидактический материал и технические средства обучения;
готовит
(при необходимости, в соответствии с выбранной формой дискуссии) ведущих;
формулирует
задания для обучающихся и разворачивает процесс их предварительной подготовки (в ходе лекционных занятий или самостоятельной работы).
При выборе темы учебной дискуссии преподавателю необходимо выделить действительно спорные, дискуссионные, допускающие различные практические решения или научные позиции вопросы учебного курса, иначе дискуссия не сможет развернуться как активное обсуждение и не выполнит свое предназначение как метод, активизирующий интеллектуальную деятельность обучающихся.
Слайд 56
В качестве тем учебной дискуссии в вузе могут
избираться наиболее сложные для понимания научные тексты или теоретические
вопросы, не рассматриваемые в лекционном курсе.
На подготовительном этапе организации учебной дискуссии важно определить степень готовности студентов или школьников к содержательному обсуждению вопросов, их фактологическую осведомленность в обсуждаемом вопросе, широту эрудиции, степень мотивированности, оснащенность необходимыми способами работы с материалом,
Слайд 57
При выборе формы учебной дискуссии преподавателю необходимо исходить
из анализа учебной ситуации и целей занятия, из оценки
своей методической оснащенности.
Формы учебной дискуссии: "круглый стол", "форум", "структурированная дискуссия", "дебаты", дискуссия с проектными решениями, дискуссия с игровым моделированием, дискуссия с использованием анализа конкретных ситуаций и другие. Важно, чтобы сценарий дискуссии был гибким, вариативным, допускающим организационно-временную модификацию, но при этом оставался продуманным и логичным.
Слайд 58
Второй этап учебной дискуссии -
исполнительный, организационный.
Большинство форм учебных дискуссий, исходя из необходимости вовлечения
в активное обсуждение всех обучающихся, предусматривает деление учебной группы на малые подгруппы (по 4-6 человек) и чередование форм коллективного и группового обсуждения.
Наиболее классический вариант учебной дискуссии требует на втором этапе организовать работу учебной группы в следующей логике:
Установочное сообщение (доклад) преподавателя, определяющее тему, цели и задачи дискуссии, ее временные рамки и ожидаемый результат.
Слайд 59
Обсуждение и установление образовательных задач и правил дискуссионной
работы.
Деление на подгруппы, определение задач и организация работы в
подгруппах с подготовкой итогового группового доклада.
Пленарное обсуждение: предъявление итогов группового обсуждения, вопросы на понимание, на уточнение, на развитие позиции. Реплики и оппонирование.
Дополнительная групповая работа (доработка, уточнение, углубление позиции, уточнение аргументов) - при необходимости.
Слайд 60
Заключительное обсуждение пленарного характера.
Подведение итогов работы (оценка образовательного
эффекта, рефлексия способов работы, определение перспектив).
Задание для самостоятельной работы
(индивидуальный или групповой отчет или исследование, разработка проекта или чтение дополнительных, углубляющих источников и другое).
Слайд 61
Наиболее эффективными, инициирующими активность участников дискуссии,
являются три группы вопросов:
вопросы открытого типа (Как вы
полагаете, почему…, Не могли бы вы более подробно развить эту мысль…, Каким образом вы можете аргументировать свою точку зрения …);
вопросы уточняющего характера ("Правильно ли я понял…, Имели ли вы в виду, что…, Действительно ли вы утверждаете, что…);
вопросы на развитие представляемой точки зрения или позиции (Как вы видите перспективу применения этого решения? Что, с вашей точки зрения, следует делать в дальнейшем, исходя из такого понимания? Какие проблемы может породить подобная позиция?).
Слайд 62
Поддержание порядка и организация продуктивных
коммуникаций и интеракций в ходе подгрупповой и пленарной работы
- одна из сложнейших методических задач ведущего. Она может решаться посредством использования следующих методических действий или приемов работы с группой:
прояснения целей работы по ходу обсуждения;
суммирование высказываний всех участников на разных этапах обсуждения;
оказание помощи участникам дискуссии в выявлении расхождений и разногласий;
осуществление оценки продвижения учебной группы по ходу обсуждения;
Слайд 63
привлечение внимания к оригинальным идеям и принципиальным суждениям,
интересным вопросам;
предостережение от генерализаций или опущений в речи выступающих;
предупреждение
и коррекция поверхностных оценок или игнорирования высказанных идей со стороны слушающих.
В процессе обсуждения преподаватель должен помогать всем участникам дискуссии соблюдать установленные правила групповой работы:
Слайд 64
Каждый участник имеет право и возможность высказаться.
Каждое высказывание
должно подкрепляться фактами или другими весомыми аргументами.
Каждое высказывание должно
быть внимательно выслушано и понято.
Никто не имеет право монополизировать обсуждение.
Каждая идея или мнение могут быть подвергнуты критическому обсуждению.
В ходе обсуждения нельзя критиковать личность выступавшего, можно и нужно критиковать его идеи и суждения.
Слайд 65
Критикуя высказывания, нельзя допускать уничижительных оценок, неоправданных обобщений
и ярлыков.
Недопустимо перепалка между участниками дискуссии или одновременные высказывания
нескольких участников.
Высказывания совершаются по определенному, установленному порядку (по кругу, по очереди, по разрешению ведущего).
Эмоциональная устойчивость и выразительность, гибкость мышления и поведения, толерантность и эмпатийность, организованность и внимательность, чувство юмора и оптимизм – вот чрезвычайно важные психологические характеристики, без которых невозможно успешное ведение преподавателем учебной дискуссии.
Слайд 66
Третий, завершающий этап педагогической деятельности в
процессе организации дискуссии - рефлексивный.
В ходе его решаются три
основные педагогические задачи:
Завершение дискуссии, подведение ее итогов.
Организация рефлексивного обсуждения ее процесса и образовательных результатов. Анализ и оценка успешности своей педагогической деятельности (самооценка преподавателя) - за пределами учебного времени.
Заключительное слово преподавателя должно быть кратким по форме, емким по смыслу, убедительным и корректным.
Слайд 67
Преподаватель может воспользоваться различными средствами
и приемами завершения обсуждения:
обзор приведенных фактических сведений или представленных
позиций;
резюме сказанного по теме;
переформулирование основных положений групповых докладов;
выделение наиболее оригинальных или доказательных суждений, позиций;
анализ хода обсуждения и представление его в схематической форме;
размышление о перспективах дальнейшей работы;
предъявление заданий для самостоятельной работы или индивидуального отчета по результатам участия в дискуссии.
Слайд 68
3 вопрос. Методика подготовки и проведения учебной
игры.
Сущностью игры является моделирование в специфической форме реальных действий
и отношений, позволяющее игрокам познавать их специфику и осваивать необходимые для жизни или профессионального труда умения и навыки, осознавать закономерности отношений, поведения, деятельности, а также развивать важные личностные качества, такие, как способность к целеполаганию, самоорганизации, рефлексии, творческому самовыражению.
Слайд 69
Специфика игры как метода обучения в том, что
она актуализирует традиционно мало использующиеся в обучении психические ресурсы
учащихся: интуицию, эмоциональную сферу, бессознательную регуляцию, непроизвольные познавательные процессы. Вхождение в игровую роль и игровую ситуацию инициирует у обучающихся процессы смыслопорождения и осознания.
Динамизм, непредсказуемость игрового процесса, наличие в нем простора для самоопределения и самовыражения участников игры позволяет рассматривать учебную игру как максимально эффективный метод развития у ее участников творческого мышления, инновационного потенциала, способности эффективно действовать в неопределенных ситуациях, находить смысл во внешне бессмысленных событиях, обнаруживать порядок в хаосе, осознавать свои действия и рефлексировать отношения и результаты деятельности.
Слайд 70
Методические руководства по деловым играм включают
в себя:
четко сформулированные учебные цели и задачи;
правила игры;
инструкции для
преподавателя и игроков;
систему оценочных показателей и регламент проведения игры.
Деловые игры должны сопровождаться тщательно разработанными игровыми документами - схемами, таблицами, картами. Развивающий потенциал деловых игр не столь высок, как их обучающие возможности и их направленность на отработку необходимых навыков, умений и знаний, поэтому некоторые исследователями они квалифицируются как игры-тренажеры (Вербицкий).
Слайд 71
Менее жестко регламентированные по своим процедурам
игры:
ролевые игры (требующие моделирования ролевых взаимодействий в рамках заданного
игрового сюжета);
имитационные игры (имитирующие некоторое событие или действие);
управленческие игры, связанные с решением ее участниками той или иной управленческой задачи путем ее моделирования во всей полноте условий;
орг - деятельностные игры, реально запускающие процессы коллективной мыследеятельности и предполагающие различение продуктов, последствий и результатов игры, которые фиксируются в постигровой рефлексии;
интеллектуальные (состязательные) игры (игры-викторины, игры-турниры, игры-соревнования).
Слайд 72
Учебная игра должна осуществляться как единство
игровой формы и игровой деятельности.
Игровая форма определяется
следующими компонентами: игровая ситуация, игровые правила, игровые атрибуты, игровое пространство, а игровая деятельность обнаруживает себя через игровую позицию, игровые задачи, игровые действия, игровые роли, игровые отношения, игровые состояния и игровые переживания субъектов игры.
Характеристики игры:
ощущение полной добровольности участия
(игрок действует из оснований "хочу!");
эмоциональная захваченность процессом (играют "вкусно", по точному выражению А.П. Чехова);
переживание игрового события как многовариантного и непредсказуемого в своем развитии (в игре многое определяется состоянием "вдруг");
ощущение инобытия (непосредственное переживание игровой ситуации или игровой роли при полном сохранении ориентации в реальности);
осознание условности, но обязательности соблюдения игровых правил игрового пространства и времени.
Слайд 74
Методика использования игрового метода в обучении
предполагает разворачивание всех основных этапов педагогической деятельности:
Подготовительно-проектировочный этап разворачивается
следующим образом:
1 шаг - целеполагание - анализ преподавателем педагогической ситуации, обоснование необходимости и возможности использования игрового метода; определение места, роли и функций учебной игры в учебном плане; постановка конкретных образовательных целей и задач;
2 шаг - педагогическое проектирование - определение варианта или типа учебной игры, ее темы; написание сценария, орг-проекта, блок-схемы, регламента игры; подготовка правил и инструкций, игровых документов, всех необходимых атрибутов, организация игрового пространства;
Слайд 75
3 шаг - подготовка участников к игре -
деление на группы, распределение ролей или функций, обсуждение игровых
действий и процедур.
Организационно-исполнительский этап педагогической деятельности:
1шаг - проведение игры как таковой - разыгрывание сюжета, реализация орг-проекта, выполнение всех игровых действий в соответствии с планом и регламентом игры.
2 шаг - перерастание игры в дискуссию или в анализ реальной ситуации - анализ участниками игры ее процесса и содержания.
Слайд 76
Рефлексивно-оценочный этап педагогической деятельности:
1шаг -
рефлексия участников (дебрифинг) - обсуждение хода учебной игры и
ее образовательных эффектов с участниками; оценка нового личностного опыта восприятия, понимания, действования в той или иной ситуации, обговаривание учебных перспектив;
2 шаг - рефлексия преподавателя - оценка эффективности собственных методических разработок и организаторских действий в процессе игры.
Использование игрового метода в обучении психологии можно считать не только возможным, но и обязательным.
